- Информация об опыте
Условия возникновения опыта
Известно, что диалогическая речь для дошкольника является первой школой овладения родной речью и школой опыта общения, она сопровождает всю жизнь ребенка, все отношения. По существу она являются бытием развивающей личности. Не случайно задача развития диалогической речи дошкольников считалась и считается в теории и методике развития речи дошкольников одной из основных. Однако ее решение вызывает затруднения у практических работников, вызванные тем, что в учебной и методической литературе вопросы обучения диалогу освещаются недостаточно полно: сужено содержание, рекомендуется ограниченный круг средств и методов, процесс развития диалогической речи рассматривается без учета современных данных о психолингвистических особенностях диалога детей дошкольного возраста.
Данные психолого - педагогической науки свидетельствуют о том, что в развитии речи особенно диалогической важную роль играет общение. Исследования М.И. Лисиной и ее учеников подчеркивают, что развивающая роль общения проявляется только в том случае, если воспитатель удовлетворяет потребность детей в общении. Учет специфики потребностей признается в качестве условия успешности общения воспитателя с детьми, однако в практике развития диалогической речи это положение не учитывается.
АКТУАЛЬНОСТЬ: При отсутствии правильного подхода к обучению диалогической речи, дети испытывают затруднения: в установлении социальных контактов друг с другом с использованием всех доступных - речевых и неречевых средств; интерактивного взаимодействия (умения слушать и слышать собеседника, инициативно высказываться, задавать вопросы, отвечать на них, проявлять активное ответное отношение и т.п); плохо овладевают средствами и способами построения развернутого текста в условиях продуктивной творческой речи (коммуникативно-информационная функция).
Целью моего исследования было: обоснование и апробирование педагогических условий развития диалога в процессе организации общения воспитателя с детьми шестого года жизни.
Для реализации целей предстояло решить следующие задачи:
1.Рассмотреть диалог как форму речи, характеризующуюся разнообразием инициативных и ответных реплик.
2.Выделить критерии и характеристики уровней развития диалогической речи старших дошкольников.
3.Определить и апробировать педагогические условия развития диалогической речи детей в общении с воспитателем.
В ходе исследования были изучены :
лингвистические, психологические и педагогические основы развития диалогической речи дошкольников;
- теория общения детей с взрослыми и его роли в развитии речи.
- задачи и содержание работы по формированию диалога в современных программах.
Анализ литературы выявил ведущую роль в формировании диалога такого метода, как разговоры воспитателя с детьми. Разговор также является способом осуществления общения.
Как показали психологические исследования, чтобы разговор состоялся, важно не только выбрать интересную для маленького собеседника тему, но и подобрать содержание разговора с учетом уровня развития общения
ребенка.
Первичная диагностика была направлена на выявление: уровня сформированности диалогической речи детей и ведущих форм общения с воспитателем.
Уровень развития диалогической речи испытуемых изучался через наблюдение за общением детей друг с другом. Наблюдение проводилось индивидуально за каждым ребенком, фиксировались все наблюдаемые реплики (ответные и инициативные) и длительность разговоров.
Для определения ведущей формы общения ребенка с взрослым использовалась методика М.И. Лисиной, в которой дети последовательно вовлекались в различные формы деловую, познавательную, личностную.
Результаты диагностики выявили недостаточность сформированности диалогической речи детей: более 60% детей проявили низкий и средний уровень. В их диалогах отсутствовали некоторые виды реплик, не всегда присутствовал сопряженный, диалогический цикл, доброжелательность проявлялась ситуативно.
Изучение форм общения детей показало, что 20% дошкольников стремилось к ситуативно-деловой форме общения; у 46,7% детей
наблюдалась склонность к познавательному общению; а 33,3% детей проявили интерес к личностной форме общения.
Кроме того, диагностика помогла выявить обусловленность развития уровня общения детей и уровня развития их диалогической речи.
Учитывая это, мы стремились содействовать не только развитию диалогической речи детей, но и повышению их уровня развития общения.
Для обучения детей нами была составлена тематика разговоров с детьми с учетом уровня развития общения с взрослым каждого конкретного ребенка.
Цель этих разговоров: научить детей отвечать на вопросы, реагировать на побуждение, сообщение; вступать в речевое общение различными способами (сообщать о своих впечатлениях, переживаниях и т.п.; задавать вопросы,
побуждать партнера по общению к совместной деятельности, действию и пр.). Формировать умение целесообразно и уместно пользоваться интонацией, мимикой, жестами.
- Этапы работы
Работа осуществлялась поэтапно:
На первом этапе педагогические действия воспитателя были направлены на то, чтобы научить детей отвечать на вопросы и вступать в общение при помощи вопросов по собственной инициативе. Мы исходили из того, что дети подражательны и если педагоги начинали общение с вопроса, то и дети также, открывая общение, обращались с вопросами.
На этом этапе детям читали художественные произведения, разыгрывали ситуации по литературным произведениям, в которых герои использовали данные виды диалогических реплик. Но главное внимание уделяли разговорам воспитателей с детьми.
Второй этап посвятили обучению детей умениям реагировать на сообщение, поддерживать тему разговора, реагируя на сообщение в соответствии с их содержанием. Для осуществления данной работы, мы знакомили детей с художественным произведением (стихотворением или рассказом), беседовали по содержанию, играли, инсценируя различные ситуации, оценивали поступки героев, тем самым подталкивали детей к инициативному высказыванию.
На третьем этапе содействовали развитию умений понимать побуждение и реагировать на него в соответствии с функциональной задачей общения. В процессе обучения, мы побуждали детей к совместной деятельности, действию. Привлекали дошкольников к использованию в разговорах жестово-мимических и интонационных средств выразительности, особенно доброжелательной интонации.
Четвертый этап, заключительный, был посвящен закреплению умений использовать разнообразные инициативные и ответные обращения.
Разговоры с детьми проводили коллективно и индивидуально, при этом
учитывали достигнутый уровень общения ребенка.
Разговоры с детьми проводили коллективно и индивидуально, при этом учитывали достигнутый уровень общения ребенка. Поддерживая разговор с ребенком, мы не ограничивались только вопросами, а использовали побуждения, различные сообщения (иногда заведомо неверные, чтобы спровоцировать ребенка на вопрос или возражение).
На фоне делового общения мы старались вкраплять фрагменты познавательного характера. Например, при рассматривании картинок о диких животных, рассказывали детям о их среде обитания, о повадках, о детенышах, об опасностях, которые их подстерегают.
Таким образом, мы подготавливали почву для возникновения внеситуативно-познавательного общения.
При формировании познавательного общения, стремились вовлекать детей в разговор на познавательные темы, но при этом мы не просто сообщали интересные сведения, а старались сделать ребенка равноправным участником беседы. Для этого мы спрашивали детей об их познаниях, наводили на правильные ответы. Стимулировали их собственные вопросы. Темы для разговоров подбирали те, которые интересны детям, о которых у них уже есть знания и представления, позволяющие им быть равноправными участниками беседы.
Наряду с познавательной формой общения, мы использовали и деловые, а также стремились поднять общение на новую ступень - личностную. Для познавательного общения использовали не только иллюстративный материал ( книги, картинки, альбомы), но и прошлый опыт ребенка. Например, в разговоре «Ты остался один дома без родителей, а в дверь позвонили », мы не просто давали детям новые знания как вести себя в такой ситуации, но и обращались к обсуждению случая, описанного в книге С. Маршака «Пожар». Сочетание делового, познавательного общения, являлось основой для формирования личностных мотивов общения.
Для формирования личностного общения послужили рассказы Л.Н. Толстого, в которых моральная оценка качеств или поступков персонажей.
- Динамика развития диалогических умений
Формирование диалогической речи дошкольников в общении с воспитателем мы начали с разговоров, в которых использовали разнообразные инициативные реплики: вопрос, побуждение, сообщение, иногда заведомо неверное, для того, чтобы спровоцировать ребенка на вопрос или возражение. Разговоры старались проводить таким образом, чтобы вызвать речевую активность детей. Параллельно вели работу по повышению уровня развития общения. Разговоры с детьми проводили в разное время: в утренние, вечерние часы, а также на прогулке, индивидуально и коллективно, при этом учитывали достигнутый уровень общения ребенка и старались поднять его на новую ступень.
С детьми I подгруппы (низкий уровень развития диалогической речи) проводили разговоры на деловом уровне, в них мы вкрапляли элементы познавательного характера. Общение вели на фоне какой-либо практической деятельности. Например, во время игры в городки с детьми, им предлагали посмотреть на биты и городки, а затем задавали вопросы: «Для какой игры эти предметы? Для чего нужна бита? Как называются фигуры?» Вопросы старались задавать не только прямые, но и поискового характера: «Почему эту фигуру называют звездой, самолетом, пушкой? На задаваемые вопросы, дети отвечали хором, но не проявляли инициативы продолжить общение. Чтобы исключить хоровые ответы, использовали адресованные обращения: «А ты как думаешь, Олег? А как бы ты ответила на этот вопрос, Сона?» Постепенно дети стали отвечать на вопросы по очереди, внимательно выслушивали собеседника, не перебивали его. Из задаваемых вопросов дети больше реагировали на поисковые, так как они приглашали воспитанников к разговору, к размышлению. Подражая взрослому, дошкольники начали вступать в общение при помощи вопросов по собственной инициативе. Темы были разнообразные это: об игрушках, о погоде, о животных, о выходных днях и т.п. Например, Олег, придя в детский сад после выходного дня, спросил: « А вы ездили на турбазу отдыхать?» Многие дошкольники включились в беседу. Они по очереди стали рассказывать о проведенном выходном дне и задавать друг другу вопросы. Активным участником этой беседы был Адам и постоянно задавал вопросы: «Олег, а ты катался на лыжах или на коньках? С горки катался? А с горки кататься страшно было? Ты не упал?» Позже мы выяснили, что Адам из-за занятости родителей никогда не был на турбазе, ему было интересно узнать о чем-то новом для него.
Иногда, чтобы вызвать у детей возражение, или встречный вопрос, мы давали заведомо неверную информацию. Например, в беседе о домашних животных, мы сообщили, что жираф это тоже домашнее животное. На что Дима сразу обратил внимание и возразил. Это была первая инициативная реплика Димы, за период нашего общения. После чего мы задали ему вопрос «А что ты знаешь о жирафах?» Дима стал рассказывать о их среде обитания, строении тела. Постепенно набираясь опыта, воспитанники задавали встречные вопросы, становились активными собеседниками. Они включались в разговоры, ориентировались на партнера, перестали стесняться и начали чувствовать себя более легко и свободно.
Для лучшего освоения диалогических реплик, мы использовали пересказ по ролям. В организации пересказа по ролям прибегали к приему «отраженной речи»: текст произносил каждый персонаж, а воспитатель подсказывала. Например, сказка А. Толстого «Петушок и бобовое зернышко». В этой игре-инсценировке было задействовано большое количество участников, что позволило не только поупражняться детям в ведении диалога, но, и предоставило возможность совершенствовать разговорную речь, в частности, интонации. После таких игр-упражнений дошкольники, объединившись небольшими группками, самостоятельно стали разыгрывать знакомые сказки, используя фланелеграфный театр.
Следующий этап работы с детьми этой подгруппы мы направили на развитие познавательной формы общения. Вовлекая детей в разговор, сообщали им не только интересные сведения, а старались сделать их равноправными участниками беседы. Для этого учили воспитанников понимать сообщения и реагировать на них. Разговоры начинали с разных сообщений. Например, воспитатель сообщала: «Сегодня по дороге в детский сад я видела очень красивую собачку». На сообщение взрослого отреагировала только Сона. Она спрашивала «А какая это была собачка? Уши у нее длинные? Она одна гуляла без хозяина?» Услышав вопросы товарища, вступил в общение Дима «Я тоже один раз видел на улице собаку, она одна гуляла». На что Сона ответила: « А у меня дома есть собака». Чтобы продолжить разговор, воспитатель обращалась к детям с вопросами: «Что вы знаете о домашних животных? Какие животные живут у вас дома? Что они умеют делать?» Постепенно к разговору присоединились и остальные дошкольники. Они сообщали о том, какое животное у них есть дома, как они за ним ухаживают. Если дети испытывали затруднения при ответах, мы наводили их на правильный ответ. Например, Олег, не мог рассказать какого цвета шерсть у его котенка. Для этого педагог использовала подсказывающие вопросы «Наверное, он у тебя черный с белыми пятнышками? Или рыженький белыми крапинками? »
Когда дети были пассивны в разговорах, мы старались привлечь их внимание к теме беседы. Например, Белла в беседе о птицах, была пассивна, не поддерживала наш разговор и чтобы привлечь ее внимание к разговору, мы сообщили: «А вот Белла знает что-то очень интересное о зимующих птицах и хочет нам рассказать нам об этом». Тогда Белла подошла к столу взяла картинки и стала рассказывать о синичках, воробьях, снегирях. Свои сообщения Белла выражала повествовательными и восклицательными предложениями. Дети с интересом ее слушали, а потом стали задавать ей вопросы. Например, Даша спросила «А как ты думаешь, Белла, что синичка больше любит сало или зернышки?» За интересный вопрос мы Дашу похвалили, что послужило стимулом другим детям вступать в разговор.
Мы заметили, что дети общаются чаще тогда, когда в разговорах присутствует сообщение. Им интересно узнать что-то новое и поделиться своими впечатлениями с другими. Выступая инициаторами разговоров познавательного характера, дошкольники стремились привлекать взрослого к сотрудничеству. В этом случае мы поддерживали разговор, удовлетворяли их потребности, поскольку успех разговора зависел от того, на сколько мы их удовлетворили .
Наши беседы не строились только на уровне познавательного общения, мы сочетали его с деловым, и личностным элементом. Например, спрашивали: «Как бы ты поступил, если бы к тебе постучала в окошко птичка?» Такое сочетание является основой для формирования личностных мотивов общения.
Третий этап работы со II подгруппой – средний уровень развития диалогической речи был направлен на развитие личностного общения.
Материалом для таких разговоров являются произведения художественной литературы, в которых моральная оценка качеств и поступков персонажей выступает особенно ярко. Таковыми являются рассказы Л.Н. Толстого.
Разговоры чаще всего начинали с сообщения (чтения рассказа) и обсуждения книжек о событиях из жизни детей, или побуждения к какому-либо действию. Например, при обсуждении рассказа «Котенок» Л.Н. Толстого, мы спрашивали детей «Кто из героев рассказа тебе больше всего понравился и почему», «Как вы думаете, Ваня поступил правильно?», «На кого бы тебе хотелось походить?». Такими вопросами мы подводили дошкольников к тому, чтобы они сами могли осмысливать и оценивать человеческие поступки и отношения, задумываться о себе. Сначала на поставленные вопросы дети отвечали простыми репликами, не обосновывали ответ и не давали объективную оценку понравившимся героям. Например, Саша отвечал: «Мне понравился Ваня», «Ваня поступил правильно», «Конечно на Ваню». Если дети испытывали затруднения, взрослый высказывал свое мнение, давал образец правильного ответа. Мы думали, если дети будут воспринимать правильный образец речи, то в дальнейшем сами смогут упражняться в его продуцировании. На вопрос «Как бы вы поступили на месте Вани?» Костя Б., используя пример взрослого высказал свое собственное отношение к поступку мальчика, оценил его смелость и решительность. « Ваня поступил как герой, он не думал, что собаки могут разорвать его самого, он спасал жизнь котенку. Окажись я на его месте, наверное, поступил бы точно так. Потому что сегодня ты спасаешь кого-то, а завтра может понадобиться помощь тебе самому».
Когда дети научились оценивать поступки литературных героев, мы стали использовать побуждения для обращения к их личному опыту. « Вспомните, какие рассказы, сказки мы с вами читали, в которых дети совершали хорошие поступки», «Расскажите, какие еще героические поступки совершают люди». Освоив реплику обращение-побуждение, дошкольники стали использовать ее для призыва партнера по общению к какому-либо действию. Иногда свои побуждения, они высказывали нам: например, Алина обратилась «Давайте соберем веточки, из них мы сможем сделать какую-нибудь поделку», Эмиль предложил « Пора нам подумать о птицах, давайте сделаем им кормушки».
Постепенно мы переводили беседу от книжки к какой-либо общей теме, касающейся жизни детей, окружающих его людей. Это разговоры о поступках детей (добрых, жестоких), о безопасности и т.д. В таких разговорах, воспитатель показывал детям, что в окружающей их жизни, в отношениях с людьми можно увидеть те же проблемы, что и в прочитанных книжках. При этом воспитатель не только спрашивала дошкольников, но и сама была активным участником разговора. Она высказывала свое мнение о конфликтах, событиях происходящих в группе детей, рассказывала о себе, о своих знакомых.
Таким образом, вовлекая детей в разговор вопросами, сообщениями, побуждениями, мы давали образцы ведения диалога, а также учили их воспринимать разные функциональные единицы диалога, пользоваться ими для вступления в разговор или его поддержания.
- Результаты проделанной работы.
Итоговое диагностическое исследование имело свою цель - дать оценку эффективности проделанной работы по формированию диалогической речи детей. Применение установленных критериев в изначальном диагностическом исследовании позволило сравнить полученные данные и сделать определенные выводы о качественных изменениях в уровнях развития диалогической речи детей шестого года жизни в общении с воспитателем. Количественные данные, зафиксированные в контрольном срезе, подтверждают, что после проведенной работы у детей повысился уровень развития диалога.
(Результаты наблюдений за диалогом детей смотри в приложении в таблице 11).
Анализ разговоров показал, что высокого уровня развития диалогической речи достигли одиннадцать воспитанников (73,4%.) Например, воспитанники стали активно вступать в разговор по собственной инициативе. Их активность проявлялась в умении поддерживать беседу, используя вопросы, сообщения, побуждения. Свои высказывания в разговорах всегда обосновывали, сопровождали их интонацией, жестами и мимикой. На реплики партнера отвечали полными и короткими предложениями. В разговорах с детьми стали соблюдать очередность, а также проявлять доброжелательность. В содержании разговоров стали доминировать личностные темы, наряду с познавательными. С уверенностью можно сказать, дети приобрели опыт ведения содержательного разговора, стали интересными собеседниками.
Средний уровень развития диалогической речи зафиксирован у четверых воспитанников – это 26,6%. Например, дошкольники инициативность в разговорах проявляли иногда, диалогическое отношение поддерживали активными ответными репликами. В разговорах с собеседником старались поддерживать общую тему с помощью вопросов и сообщений. Свои высказывания пытались аргументировать, хотя при этом использовали затруднения. Проявляли внимание к собеседнику, выслушивали его не перебивая.
Низкого уровня развития диалогической речи не выявлено.
Результаты представлены в диаграмме 3 уровни развития диалогической речи детей.
Таким образом, среди воспитанников старшего дошкольного возраста после проведенной работы стал преобладать высокий уровень развития диалогической речи детей это 73,4%. Средний уровень развития диалога остался у 26,6% детей. Результаты показали, что, несмотря на имеющиеся проблемы развития диалога, дети усваивали предложенную программу, поскольку сензитивность детей этого возраста к речевому развитию помогает преодолевать встречающиеся трудности.
Сводная таблица показывает, что у детей улучшились результаты почти по всем критериям. Активное ответное отношение стали проявлять все дети. А инициативность в открытии общения не освоили только четыре ребенка, хотя изначально их было десять. Разными функциональными единицами диалога, такими как вопрос, стали пользоваться все воспитанники, в ответ на побуждение не было зафиксировано речевых реплик у трех детей. На побуждение они выполняли какое-либо действие, или сообщали о чем-то. Например, когда Белла сообщила « У меня две куклы с собой и одежки много, я тебе дам. Вот держи!», Сона молча взяла и стала рассматривать содержимое пакета, а потом сообщила «Я сегодня ей одену вот этот наряд!» Сообщение в разговоре с партнером не использовал один ребенок (Дима). Он чаще пользовался вопросами и побуждениями. Если сравнивать с изначальными данными, то вопрос для вступления в разговор или его поддержания не использовали шесть дошкольников, побуждение - восемь воспитанников, а сообщение - четыре ребенка. Свои высказывания пока не аргументируют трое детей. Их реплики в разговорах кратки и сжаты, однако эти дошкольники активно используют жесты, мимику, интонацию, что заменяет словесную реплику. В разговорах дети стали ориентироваться на партнера-сверстника, его практические и речевые действия, адресовано и доброжелательно обращаются к нему.
Итак, данные таблицы свидетельствуют о том, что дети приобрели положительный опыт взаимодействия друг с другом, научились анализировать языковую информацию и оперировать ею.
Уровень развития общения дошкольников при помощи методики М.И.Лисиной.
Результаты уровня развития общения дошкольников показали, что личностного общения достигли 80% детей, познавательное общение отмечается у 20% , а делового уровня не зафиксировано.
Таким образом, среди детей старшего дошкольного возраста после проведенной работы стал преобладать личностный уровень развития общения, что соответствует возрастным особенностям детей.
Для того, чтобы наглядно проанализировать полученные значения, мы привели диаграмму, в которой представлены показатели форм общения дошкольников.
Итак, диагностическое исследование показало, что после проведенной работы по формированию уровней развития диалогической речи и форм общения в данной группе стала доминировать личностная форма общения с воспитателями, на втором месте познавательное общение, оно стало потребностью тех детей, которые ранее предпочитали деловую форму.
Исходя из полученных результатов по развитию уровней диалогической речи и данных анализа деятельности детей при выборе ведущей формы общения, нами была составлена сравнительная таблица уровней развития диалогической речи и общения.
(Сравнительная таблица уровней развития диалогической речи и общения в приложении ).
Как показывают результаты в сравнительной таблице у детей с личностным уровнем развития общения, как правило, формируется высокий уровень развития диалогической речи, а у детей задержавшихся на деловом уровне общения с взрослым диалогическая речь находится на низком уровне. Это свидетельствует о зависимости уровней диалогической речи от уровней общения детей с взрослыми. Следовательно, можно предположить: что повышение уровня потребности общения с взрослым поведут за собой развитие диалога.
Сравнивая данные, полученные изначально в результате диагностического исследования с данными после проведенной коррекционной работы, нами были отмечены значительные сдвиги в уровнях развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста. Если изначально к высокому уровню развития нами было отнесено пять дошкольников, к среднему – шесть, а к низкому – четыре, то в результате проведенной работы шесть воспитанников поднялись на высокий уровень, а четыре дошкольника с низкого перешли на средний уровень развития диалогической речи. Наглядно это можно увидеть в сравнительной гистограмме
Сравнительный анализ полученных результатов.
Таким образом, результаты свидетельствуют об эффективности проведенной работы по развитию диалогической речи дошкольников.
5.Заключение
Общение с взрослым имеет исключительное значение для ребенка на всех этапах детства. Но особенно важным оно является в первые семь лет жизни ребенка, когда закладываются и развиваются разные стороны речи. Проведенная работа дает возможность сделать следующие выводы:
- развитие диалогической речи дошкольников – основная задача речевой работы в ДОУ;
-диалог является более простой формой речи по сравнению с монологом, однако диалог, как разновидность человеческого поведения требует понимания и проникновенности в слова и намерения;
-психолого-педагогические и психолингвистические исследования доказали, что прежде, чем сделаться диалогом в его развитой форме, детский разговор проходит несколько ступеней развития, эти стадии последовательно сменяют друг друга только в условиях целенаправленного обучения детей;
-исходя из сложности освоения диалога, как разновидности человеческого поведения современная психолингвистика доказывает, что обучение диалогу столь же необходимо, как и монологу;
-ведущим средством развития диалога дошкольников является общение с взрослым, осуществляемое при помощи разговоров;
-потребность в общении даже у детей старшей группы не одинакова, наблюдаются деловые, познавательные и личностные мотивы.
Итак, процесс развития диалогической речи у старших дошкольников в общении с воспитателем будет происходить эффективно, если:
- в качестве теоретико-методологической основы будут учитываться положения о становлении и значении форм общения дошкольников с взрослыми.
- рассматривать диалогическую речь как совокупность инициативных и ответных реплик, различных по функциональному назначению;
- общение воспитателя с детьми будет пронизывать всю жизнь ребенка;
- содержание общения педагога с каждым ребенком будет основано на его реальных потребностях в той или иной форме общения;
- в разговорах с детьми использовать разнообразные по функциональному назначению обращения (сообщения, вопросы, побуждение);
- будет стимулироваться и поддерживаться инициатива детей к общению воспитателем.
Весь текст материала находится в приложенном файле
|
