1. Тема проекта «Приёмы создания проблемных ситуаций на уроках литературы в 10-11 классах как средство совершенствования регулятивных учебных действий»
2. Актуальность
Методический проект разработан на основе обобщения педагогического опыта по теме «Использование диалоговой технологии (по С. В. Беловой) на уроках литературы в старших классах», в котором найдены и апробированы типовые решения актуальной педагогической проблемы и вытекающих из неё профессиональных задач, которые в массовой практике вызывают, как правило, затруднения у учителей:
- вооружить учащегося умениями, которые помогут ему ориентироваться в новых ситуациях своей профессиональной, личной и общественной жизни, достигать поставленной цели;
- изменить метод обучения: от объяснительного, репродуктивного к деятельностному;
- совершенствовать регулятивные учебные действия: целеполагание, планирование, оценка учебной деятельности;
- сформировать творческую личность, умеющую применять имеющиеся знания в неожиданных, новых ситуациях с целью построения своего, оригинального способа решения.
Предлагаемые типовые решения особенно могут быть востребованы в связи с практической реализацией государственного образовательного стандарта общего образования (2004 г.), который предусматривает формирование у выпускников умения «участвовать в диалоге по прочитанным произведениям, понимать чужую точку зрения и аргументированно отстаивать свою».
Профессиональный стандарт «Педагог» предполагает осуществление следующих трудовых действий:
- «развитие у учащихся познавательной активности, самостоятельности, инициативы, творческих способностей»;
- «формирование культуры диалога через организацию устной и письменной дискуссии по проблемам, требующим принятия решений и разрешения конфликтных ситуаций».
3. Профессиональная педагогическая проблема
Моя цель – рассмотреть, возможно ли адаптировать имеющийся опыт к новым стандартам обучения.
Как сделать так, чтобы учащиеся самостоятельно формулировали учебную задачу на основе соотнесения того, что уже известно, усвоено, и того, что ещё неизвестно? С помощью каких средств совершенствовать у учащихся 10-11 классов умение планировать последовательность промежуточных целей с учётом конечного результата, оценивать учебную деятельность?
4. Профессиональные педагогические задачи
1. Конкретизировать значимость применения приёмов создания проблемных ситуаций на уроках литературы в 10-11 классах как средства совершенствования регулятивных учебных действий.
2. Описать особенности использования приёмов создания проблемных ситуаций на уроках литературы в 10-11 классах с целью совершенствования умений ставить учебные цели, планировать и оценивать свою деятельность.
3. Разработать методические рекомендации по применению данных приёмов как средства совершенствования регулятивных учебных действий на уроках литературы в 10-11 классах.
5. Теоретические основы решения профессиональных задач
Теоретическую основу решения профессиональных задач составляют лекции и кандидатская диссертация Беловой С. В. Исследование С. В. Беловой показало, что так называемый «гуманитарный компонент образования» не может быть воспринят личностью никаким другим путём, кроме «проблемного диалога с ней». Гуманитарным является собственно материал, который касается таких вопросов «бытия, относительно которых нет окончательных решений», вследствие чего учебный процесс предстаёт как последовательность органически развивающихся «диалогов», составляющих «единый, непрерывный, незавершённый диалог». В связи с этим необходимо помочь ученику увидеть в художественном тексте то, что касается лично его, осмыслить художественное произведение в контексте духовной культуры человечества и в свете современных проблем, в диалоге с нашим временем. Иными словами, ученику важно изучать не литературу саму по себе, а «себя в литературе» и «литературу в себе».
Современная школа не может ограничиться лишь одной целью – усвоением знаний. Она должна обеспечить способность применять имеющиеся знания в неожиданных, новых ситуациях с целью построения своего, оригинального способа решения поставленной проблемы. Наиболее важным и трудным в исполнении моментом проблемного обучения является создание проблемной ситуации. Психолог А.М.Матюшкин определяет понятие проблемной ситуации так: «Проблемная ситуация – особый вид мысленного взаимодействия субъекта и объекта, характеризующийся таким психологическим состоянием, которое возникает у субъекта (ученика) во время выполнения им задания и которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее неизвестные субъекту знания или способы действия». Иными словами, проблемная ситуация – это психологическое состояние ученика, которое возникает во время восприятия условия проблемного задания и направляет его на поисковую деятельность.
Учебному диалогу посвятили свои работы учёные-методисты Библер В. С., Сериков В. В., Смелякова З. С., Якиманская И. С., учителя-практики Ильин Е. И., Берестовицкая С. Э.
6. Система педагогических средств решения профессиональных задач
Под проблемными ситуациями в обучении мы понимаем чётко спланированное, специально задуманное средство, направленное на пробуждение у учащихся интереса к обсуждаемой теме.
Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой ученик:
1) сам формулирует проблему (задачу);
2) определяет пути её решения;
3) сам решает эту ситуацию;
4) получает в итоге лично для себя ценный, значимый, ощутимый результат.
Таким образом, в результате работы совершенствуются регулятивные учебные действия: целеполагание, планирование, оценка учебной деятельности
Используемые педагогические средства:
| Технология |
Учебный диалог |
| Деятельность учителя |
В начале работы ставит ряд вопросов или проблем, разъясняет пути их решения, учит анализировать, систематизировать, планировать и оценивать свою деятельность. Затем выдвигает проблему, а учащиеся группами или индивидуально разрабатывают аспекты этой проблемы; учитель консультирует, направляет поиски, помогает разобраться в сложных вопросах |
| Метод обучения |
Проблемно-поисковый, исследовательский |
| Приёмы создания проблемных ситуаций |
Эвристическая беседа, апелляция к ассоциативному образному мышлению, инсайд, размышление над эпиграфом, предъявление противоречивых точек зрения на личность, писателя, произведение, характер героя или его поступки, вопросное состояние, диалог с критиком, интрига |
| Формы организации деятельности учащихся |
Индивидуальная, групповая, коллективная, парная, самостоятельная |
| Виды деятельности учащихся |
Анализ текста художественного произведения, подбор цитат, составление плана, сравнительная характеристика героев, разных точек зрения на произведение, различных произведений искусства, ответ на проблемный вопрос, составление плана, схемы, таблицы, сочинение |
| Приёмы контроля деятельности |
Устный и письменный контроль, самостоятельная работа, самооценка, взаимоконтроль |
7. Методика решения профессиональных задач
Поскольку регулятивные учебные действия (целеполагание, планирование и оценка деятельности) взаимосвязаны и формируются на всех этапах урока и при использовании любого из приёмов, то их деление будет условным.
Виды регулятивных учебных действий.
Задача учителя |
Вид приёма.
Методика и результат применения |
Целеполагание
Задача учителя – побуждение учащихся к постановке учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно, усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно.
Учащиеся должны, столкнувшись с новой задачей, самостоятельно сформулировать познавательную цель, строить действия в соответствии с ней. |
Апелляция к ассоциативному образному мышлению. Путём сбора ассоциаций, который возникает в связи с каким-либо именем, названием произведения, словом и т.д., я провожу актуализацию знаний учащихся по проблеме, которую нам предстоит решать на уроке. Считаю этот приём принципиально важным именно как средство организации взаимоотношений ребёнка с миром. Ассоциации помогают установить эти связи, найти «общую точку», с которой только и возможно начать диалог. (Приложение 1). |
| Инсайд (разрыв, озарение) – столкновение старого и нового знания, влекущее за собой эмоциональный дискомфорт, требующее интеллектуального и нравственного мужества допустить то, что казалось неправильным. (Приложение 2) Художественная коллизия спроецирована на судьбу ученика, и он вынужден искать выход, опираясь на текст и на собственный опыт. Реализуется одна из целей современного образования: ученик становится субъектом процесса познания, он сам начинает конструировать знания, пережив эмоциональный всплеск. |
| Размышление над эпиграфом, в формулировке которого спрятана проблема, или эпиграфами, предусматривающими разные точки зрения, что даёт возможность обменяться позициями, взглядами, идеями, работает на развитие таких функций мышления, как анализ, синтез, сравнение. (Приложение 1, 2) |
| Работа, направленная на единицу художественного текста (фразу, слово). Побудить к диалогу может такое задание в начале урока об особенностях конфликта: «Имел ли право П. П. Кирсанов спросить: «А вы, господин Базаров, собственно, что такое?» (В этой фразе много информации: учтивость и холодность, ирония и презрение. Кто кого одолеет, если оба не умеют уважать?) |
| Вопросное состояние. Умение задавать вопросы и, главное, видеть эти вопросы в предполагаемом материале я считаю одним из важнейших умений, необходимых для активизации познавательной деятельности. Вопрос не может быть задан, если не было внимательного чтения произведения. А чтобы вопрос был ещё и интересным, то есть требовал размышления, поиска доказательств, необходимо целенаправленно наблюдать, анализировать. Основное требование к вопросам, формулируемым учениками, состоит в том, что они должны быть авторскими, то есть не дублирующими учебник и учителя. Часть ребят (обычно это слабые учащиеся) задаёт вопросы по содержанию (где? куда? сколько? и т. д.), но и таковые имеют право на существование. Обычно я прошу придумать 7-10 вопросов к произведению (делать это можно на любом этапе изучения), и среди них 3-5 глубоких, проблемных. (Приложение 4) «Вопросное состояние» может возникнуть и при столкновении формулировки темы и эпиграфа, особенно если между ними есть противоречие, в результате возникают гипотезы. (Приложение 3). |
Планирование
Задача учителя – побуждение к различной проверке выдвинутых гипотез: устной (к аргументу или контраргументу «Согласны с этой гипотезой? Почему?») или практической (к плану проверки «Как можно проверить эту гипотезу?»)
Учащиеся должны
определить последовательность промежуточных целей с учётом конечного результата, составить план действий. |
Проблемная лекция. Приёмы: игра со словом, сопоставление разных точек зрения, работа с таблицей. В ходе проблемной лекции имеет место двусторонняя мыслительная деятельность – преподавателя и обучающихся. Дети понимают, что поставленная и принятая в классе учебная проблема должна быть решена до конца.
Структура главной части проблемной лекции следующая:
- формирование проблемы;
- поиск её решения;
-доказательства правильности решения;
- указание проблем, которые должны быть решены на следующих занятиях.
В ходе лекции создаю нужные проблемные ситуации, которые побуждают учащихся к самостоятельной познавательной деятельности. (Приложение 4). |
Опережающие задания для работы проблемных групп. Дети сами распределяют роли, планируют свою деятельность. Это может быть интерпретация того или иного материала, поиск ответов на предложенный вопрос, поиск аргументов к выдвинутой (учителем, учеником) гипотезе, написание коллективного сочинения, обмен вопросами и заданиями. Эффективность работы зависит от того, насколько удастся реализовать две основные функции обучения в диалоговом режиме: решение учебных задач и оказание поддержки членам группы в ходе совместной работы. Побуждающий диалог помогает ученикам работать по-настоящему творчески: они выдвигают и проверяют гипотезы, то есть «открывают» знания путём проб и ошибок. (Приложение 5).
Презентация групповых решений проходит в различных формах:
- совместно-индивидуальной: каждая группа представляет итог своей деятельности; решения обсуждаются, из них выбирается лучшее;
- совместно-последовательной: результат деятельности каждой группы становится, как в мозаике, определённой ступенькой к решению общей проблемы. Данная форма является удачной для уроков-обобщений. |
Оценка учебной деятельности
Задача учителя - побудить к выделению и осознанию учащимися того, что уже освоено, и что ещё нужно освоить; осознанию качества и уровня усвоения.
Учащиеся должны, приступая к решению проблемной задачи, оценить свои возможности для её решения; на этапе рефлексии деятельности самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата. |
Диалог с критиком, организуемый по принципу «оспорь или согласись», предполагает оппонирование идей, предположений, доказательств, организацию дискуссии.Обломов, по оценке Добролюбова, «раб чужой воли», его характеризует нравственное рабство. Л.В. Дружинин, напротив, восторгается «нежной, любящей натурой Обломова с чистою, детски ласковой русской душою». Для того чтобы оспорить или согласиться, учащимся недостаточно знать только мнения критиков. Здесь снова в ответах звучит оценка героя через призму авторской позиции, собственного жизненного опыта, призму личного мировосприятия. |
Рефлексивный диалог стимулирует саморазвитие учащихся, мотивирует их к дальнейшему самосовершенствованию. В литературоведении отрефлексировать помогает приём дистанцирования от изучаемого произведения. Это выход на философский уровень осознания информации. Его провоцируют вопросы: «На какие дальнейшие размышления натолкнул вас автор?», «Как связаны размышления о прочитанном с вашей собственной жизнью?»
Событием для ребёнка является прорыв в духовный смысл произведения, когда оформляется его собственная рефлексивная позиция. Открытие «тайны» даёт ощущение индивидуального творческого бытия, осознание себя личностью. Приведу пример автономного диалога. В 11 классе на уроке по пьесе М. Горького «На дне» был предложен для обсуждения проблемный вопрос: «Что лучше – истина или сострадание?». Большинство учащихся отвечало, что, конечно, истина важнее, что, пусть горькая, но правда. И только одна ученица сказала, что не хотела бы жить в мире честных, но жестоких людей, что позиция Луки ей ближе и понятней. |
| Диалог-самопредъявление и диалог-самореализация. Работу, начатую в классе, дети продолжают дома письменно. Эти виды диалога имеют целью позицирование, то есть самоопределение по отношению к миру и ксамому себе в какой-либо жизненной ситуации. Обращены они не только во внешний, но и во внутренний мир человека; более тесно, нежели другие виды диалога, связан с эмоционально-экспрессивной сферой личности. (Приложение 6). |
В процессе такой систематической работы на уроке формируются регулятивные, познавательные, коммуникативные действия. Учащиеся учатся фиксировать затруднения в собственной деятельности, выявлять причины этих затруднений, определять цель своей дальнейшей работы, выбирать средства и способы достижения поставленной цели, осуществлять поиск необходимой информации. Ученики учатся сравнивать, анализировать, делать вывод, формулировать свое мнение и позицию, координировать различные позиции в сотрудничестве.
Подобные приемы удовлетворяют потребность в творчестве учащихся, развивают способность к лаконичному изложению мыслей в устной и письменной форме, активизируют мыслительную деятельность учащихся и способствуют совершенствованию различных компетенций.
8. Продукт методического проекта
| Виды действий |
Затруднения |
Результат |
| Целеполагание |
Предъявляемое требование осознаётся лишь частично, включаясь в работу, учащиеся быстро отвлекаются или ведут себя хаотично. |
Самостоятельно формулируют не только познавательные цели, но и промежуточные цели-требования. |
| Планирование |
Не умеют планировать деятельность, надеясь на ведущую роль учителя. При организации групповой работы затрудняются в организации деятельности. |
Самостоятельно планируют свою деятельность, выбирая наиболее эффективные средства её организации, предвосхи-щают промежуточные и конечные результаты своих действий, а также возможные ошибки. |
| Оценка учебной деятельности |
Учащиеся не умеют, не пытаются и не испытывают потребности оценивать свои действия. |
Приступая к решению новой задачи, учащиеся могут оценить свои возможности, самостоятельно обнаруживают ошибки, оценивают результат своей работы и работы одноклассников. Оценивают не только внешние, но и внутренние изменения. |
Методические рекомендации учителям
1. Содержание материала должно способствовать развитию у учащихся устойчивого познавательного интереса, потребности в диалоге. Иными словами, ученик должен осознавать: хочу это знать, мне это интересно.
2. Необходимо последовательно вводить проблемное обучение, начиная с создания проблемной ситуации, постановки проблемного вопроса учителем, продуманной эвристической беседы.
3.Проблемную ситуацию необходимо перевести в проблемную задачу и организовать познавательную деятельности. Подводя итог урока, сформулировать перспективную проблемную задачу.
4. Если учащиеся не могут сформулировать проблему, нужно простимулировать рождение гипотезы и организовать её проверку. Если гипотеза одна и сразу верная (сильный класс), подбросьте ошибочную идею для проверки.
5. С учётом структурных компонентов самоорганизации учебной деятельности (целеполагание, планирование, оценка деятельности) психологами определены показатели, по которым можно судить о сформированности овладения учащимися умениями самоорганизации учебной деятельности:
- 0 – отсутствие умения;
- 1 – слабое умение, опора на помощь учителя;
- 2 – умение выражено, но не во всех учебных ситуациях учащийся действует самостоятельно;
- 3 – умение полностью сформировано.
Выявить уровни сформированности умения учитель может, используя метод наблюдения или тест Тулуз-Пьерона.
6. Условия, при которых оказывается помощь:
- действие выполняется неуверенно - одобрение, поддержка,
- возникают трудности, остановка - замечания «Попробуй еще раз», «Выполняй дальше»,
- неправильно выполняется задание – необходимо дать серию продуманных вопросов, направляющих анализ произведения.
9. Условия эффективности использования типовых решений в практике
1. Опыт сформировался в 2010-2012 гг., когда я столкнулась с проблемой –взяла новый 10 класс: ребята привыкли к репродуктивному методу в обучении, стеснялись нового учителя и ребят в классе, говорить не хотели, обсуждаемые проблемы были слишком абстрактны и не касались их лично. Возникла задача – найти в классической литературе ответы, волнующие детей сейчас, и в то же время общечеловеческие проблемы, поставленные в произведениях.
2. Для эффективного функционирования опыта не требуется особенного оборудования кабинета, различных дидактических приспособлений. В центре внимания – личность ребёнка и художественный текст.
3. Учитель должен обладать высоким уровнем профессионализма: знаниями методики преподавания, особенностей психологического развития, современных требований общества, умением организовать деятельность учащихся, стать консультантом и помощником.
Следует помнить, что урок – это продукт творчества учителя и ученика. При этом не следует забывать, что «урок не должен ничего терять в своей точности… урок должен оставаться уроком, т.е. содержать всегда точную и определённую цель работы» (С.И.Гессен). Таким образом, творчество и содержательность, расчёт и вдохновение – главные характеристики диалогичного урока.
|
