Проблема социализации дошкольника в современном образовании приобретает особую остроту. Дети все больше времени проводят в структурированной, контролируемой взрослыми среде, где доминируют занятия по заданному образцу и регламентированное общение. Одновременно с этим сокращается доля свободной, спонтанной активности, в которой ребенок мог бы самостоятельно проживать социальные роли, осваивать нормы взаимоотношений и учиться договариваться со сверстниками. В этой ситуации именно сюжетно-ролевая игра оказывается той уникальной педагогической технологией, которая позволяет решить задачи социализации наиболее естественным и эффективным способом. В отличие от других методов, игра не транслирует социальные нормы извне, а создает условия для их внутреннего присвоения через действие, пробу и эмоциональное переживание.
Прежде чем говорить о технологии, необходимо уточнить само понимание социализации применительно к дошкольному возрасту. В широком смысле социализация – это процесс вхождения ребенка в мир человеческих отношений и культуры. В узком, педагогическом смысле речь идет о формировании трех ключевых блоков социальных компетенций. Первый блок включает умение понимать эмоциональные состояния другого человека и выражать собственные переживания социально приемлемыми способами. Второй блок связан с овладением нормами и правилами взаимодействия – очередностью, умением делиться, просить о помощи, благодарить, уступать. Третий блок составляет способность действовать совместно, координировать замыслы, разрешать конфликты без прямого вмешательства взрослого. Сюжетно-ролевая игра является технологией, которая одновременно развивает все три блока, причем в их взаимосвязи.
Почему именно сюжетно-ролевая игра, а не, скажем, беседа на нравственные темы или чтение художественной литературы, выступает базовой технологией социализации? Ответ связан с фундаментальным механизмом действия игры. В сюжетно-ролевой игре ребенок всегда занимает двойную позицию. Он действует от лица персонажа и одновременно остается самим собой, оценивающим правильность разыгрываемых событий. Эта двойственность создает уникальную зону ближайшего развития для социальных навыков. Ребенок может сделать в игре то, на что еще не решится в реальной жизни: дать сдачу обидчику в роли полицейского, попросить прощения в роли провинившегося зверька, поделиться самым ценным в роли щедрого принца. Игра предоставляет безопасное пространство для социальных проб, где ошибка не влечет реального наказания или отвержения сверстниками. Именно поэтому никакой другой педагогический инструмент не может сравниться с игрой по социализирующему потенциалу.
Для того чтобы сюжетно-ролевая игра выполняла функцию педагогической технологии, недостаточно просто предоставить детям атрибуты и свободное время. Необходима продуманная технологическая цепочка действий воспитателя, которая не разрушает свободу игры, но направляет ее в социально значимое русло. Первым элементом такой технологии выступает обогащение социального опыта детей за пределами игры. Дети не могут играть в то, чего они не знают. Поэтому технологический цикл начинается с экскурсий, наблюдений за трудом взрослых, чтения книг, просмотра диафильмов, бесед о профессиях и взаимоотношениях людей. Важно, чтобы этот этап был не формальным ознакомлением, а эмоциональным проживанием. Педагог не просто рассказывает, как работает врач, а организует встречу с медицинским работником детского сада, разрешает «послушать» фонендоскоп, задать вопросы. Без такого предварительного «кормления» воображения социальным содержанием сюжетно-ролевая игра быстро обедняется.
Вторым элементом технологии становится совместное с ребенком проектирование игры. В этом и состоит главное отличие технологического подхода от традиционной практики «руководства игрой». Педагог не назначает тему и не распределяет роли приказным порядком. Вместо этого он инициирует беседу-договор: «Кто что будет делать? Что нам понадобится? Как мы обозначим границы нашей больницы?». В этой беседе воспитатель выступает равноправным участником, но с одной важной функцией: он фиксирует и артикулирует социальные нормы, которые возникают спонтанно. Например, если кто-то предлагает взять себе самую красивую игрушку, педагог переводит это в проблему для обсуждения: «Все хотят быть главным врачом. А как мы решим, кто главный?». Таким образом, уже на этапе проектирования дети осваивают механизмы согласования интересов.
Третьим и самым продолжительным элементом технологии является собственно игровой процесс, в котором педагог занимает вариативную позицию. В начале игры, когда дети только входят в роли, воспитатель может быть активным участником, демонстрируя образцы социально-ориентированных действий. Например, в игре «магазин» педагог-покупатель не просто произносит автоматическое «дайте хлеб», а разворачивает вежливый диалог, интересуется, есть ли сдача, благодарит продавца. Постепенно, по мере того как дети присваивают эти образцы, педагог снижает свою активность, переходя в роль тонкого корректора изнутри или вовсе стороннего наблюдателя, который фиксирует возникающие социальные коллизии. Важнейшим правилом технологии является запрет на разрушение игры указанием или оценкой со стороны. Нельзя говорить «ты неправильно играешь». Можно только в роли «войти» и предложить иной вариант: «Извините, я пассажир, а мой ребенок заболел. Что мне делать?». Такой ход создает социальную проблемную ситуацию, которую дети будут вынуждены решать, продолжая оставаться в игре.
Четвертый элемент технологии – рефлексивный выход. После завершения игры педагог организует короткое обсуждение, которое принципиально отличается от разбора ошибок. Вопросы должны быть обращены к чувствам и отношениям: «Какое настроение было у зайчика, когда доктор его вылечил?», «Почему поссорились космонавты в ракете?», «Как мы смогли помириться?». Такая рефлексия переводит социальный опыт, полученный в условной игровой ситуации, в план сознания и делает его доступным для переноса в реальную жизнь. Дети не просто «поиграли в магазин», они пережили и осмыслили конкретные социальные практики: вежливость, помощь, ожидание в очереди, ответственность.
Критерии эффективности сюжетно-ролевой игры как технологии социализации отличаются от критериев, привычных для дидактических игр. Здесь не измеряют количество освоенных букв или цифр. Основными показателями выступают качественные изменения в игровом поведении детей. Первый критерий – возникновение и устойчивость игровых диалогов. Если дети начинают обращаться друг к другу по ролям («шофер, вези кирпичи», «доктор, у меня болит горло»), это означает, что социальная перспектива другого человека присвоена. Второй критерий – появление договоренностей о смене сюжета или о распределении новых ролей без участия взрослого. Фраза «давай я буду папой, а ты сыном, а потом поменяемся» фиксирует освоение базового механизма социального соглашения. Третий критерий – конструктивное разрешение конфликтов в процессе игры. Педагог наблюдает, умеют ли дети остановить ссору, предложить компромисс («давай ты сначала покачаешь куклу, а потом я»), обратиться к правилу, установленному ранее. Четвертый критерий – перенос социальных норм из игры в повседневную жизнь. Ребенок, который в игре без напоминания приносил стул для воспитателя-пассажира, начинает замечать, кому нужна помощь, и в реальных режимных моментах. Наконец, пятым критерием выступает разнообразие осваиваемых социальных ролей. В эффективной технологии дети за месяц пробуют не только семейные роли (мама, папа, дочка), но и профессиональные (врач, продавец, строитель), и роли управления (капитан, директор, командир), и роли помощи (волонтер, спасатель, медсестра). Ограниченность набора ролей сигнализирует о недостаточности подготовительного этапа технологии.
Важно подчеркнуть, что реализация данной технологии наталкивается на серьезные препятствия в современном ДОУ. Главное из них – дефицит времени на развернутую сюжетно-ролевую игру в режиме дня. Традиционно игре отводится время после завтрака или на прогулке, но эти отрезки часто сокращаются из-за логопедических занятий, музыкальных или физкультурных мероприятий. Технологический подход требует пересмотра режима: сюжетно-ролевая игра должна иметь не менее тридцати-сорока минут непрерывного времени, иначе дети не успевают развернуть сюжет, дойти до кульминации и завершить игру рефлексией. Второе препятствие – давление родителей, ожидающих «обучающих» результатов. Педагог нуждается в разъяснительной работе, показывающей, что социальные навыки, формируемые в игре, являются более надежным предиктором школьной успешности, чем раннее знание цифр. Третье препятствие – собственные стереотипы воспитателя, привыкшего к руководству, а не к сопровождению.
Таким образом, сюжетно-ролевая игра представляет собой не просто «любимое занятие» детей, а базовую педагогическую технологию социализации, имеющую четкую структуру, воспроизводимые этапы и диагностируемые результаты. Ее применение в системе ДОУ позволяет решить ключевую задачу дошкольного образования – не подготовить ребенка к школе в узко академическом смысле, а ввести его в мир человеческих отношений, научить понимать другого, договариваться, действовать совместно и справляться с неизбежными социальными трудностями. Без целенаправленной, технологически выверенной организации сюжетно-ролевой игры эти задачи остаются благими пожеланиями. С ней – приобретают реальные механизмы реализации в каждодневной педагогической практике.
Список литературы:
1. Арсентьева В. П. Игра – ведущий вид деятельности в дошкольном детстве. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2017. – 88 с.
2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2018. – 400 с.
3. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 62-76.
4. Губанова Н. Ф. Игровая деятельность в детском саду. – М.: Мозаика-Синтез, 2018. – 128 с.
5. Запорожец А. В. Психология действия. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2015. – 736 с.
6. Иванова Н. В. Возможности сюжетно-ролевой игры в социализации старших дошкольников // Дошкольное воспитание. – 2019. – № 4. – С. 12-18.
7. Козлова С. А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. – М.: Академия, 2016. – 224 с.
8. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры // Избранные психологические произведения. – М.: Педагогика, 2015. – Т. 2. – С. 287-318.
9. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. – М.: Институт практической психологии, 2017. – 384 с.
10. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду. – М.: Линка-Пресс, 2016. – 96 с.
|
