Николаева А.А. учитель – методист МОУ СОШ №54 г.Омск,
член авторского коллектива ОС «Школа 2100»
Система образовательных технологий ОС «Школа 2100» как инструмент реализации деятельностного подхода (условие реализации ФГОС)
Развитие личности средствами учебного предмета должно обеспечиваться группой взаимосвязанных умений по использованию предметных знаний, овладев которыми, человек приобретает возможность решать определенные жизненно-практические задачи (проблемы), становиться функционально грамотной личностью. Это нашло отражение в Образовательных стандартах нового поколения. Для достижения новых результатов образования требуется соответствующий педагогический инструментарий.
ОС «Школа 2100», предлагает УМК нового поколения, который не только даёт знания, но и учит активно пользоваться информацией для решения проблем. Педагогу для его реализации необходимо освоить следующие педагогические технологии: проблемно-диалогическую технологию, которая позволяет формировать навык самостоятельного решения проблем и поиска информации, а также технологию формирования типа правильной читательской деятельности, позволяющую максимально реализовывать информационный потенциал текстов учебника, формируя навыки работы с литературными, учебными и научными текстами. А так же технологию оценивания образовательных достижений (учебных успехов),ТОУУ которая позволяет не только отслеживать учителю результаты учебной деятельности по поставленным целям, но также активно формирует самооценку и самоконтроль ученика, его способность корректировать свою деятельность по достижению результата. Данная технология мотивирует ребенка на успех, снимает страх перед школьным контролем, создает комфортную ситуацию на уроке.
Коллектив школы №54 в рамках реализации программы ОЭП по внедрению инновационного содержания образования, для обеспечения содержательной и технологической преемственности, как на переходе от одной образовательной ступени к другой, так и на межпредметном уровне освоил и использует в системе все предлагаемые технологии. Одним из достижений коллектива стало участие в разработке и апробации ТОУУ, в рамках федерального эксперимента РАО, а так же расширение функций предметной технологии формирования типа правильной читательской деятельности до метапредметной.
Проблемно-диалогическая технология, предполагающая создание учителем в диалоге с учениками проблемной ситуации применяется педагогами школы на самых разных предметах, максимально используя инструментарий учебников. На уроках истории, географии и др. проблемная ситуация создается чаще всего средствами учебника: через осознание противоречий в диалоге героев, содержании документов, иллюстраций, карт, образном названии параграфа. Эти же средства могут в ряде случаев обеспечить проблематизацию с использованием приемов «яркое пятно», «актуальность», «знаем - не знаем» из арсенала начальной школы. Ученики в диалоге с учителем, исходя из проблемной ситуации, формулируют учебную проблему – основной вопрос урока (тему) для решения, которой необходимо осуществить несколько взаимосвязанных операций, привлекая разные умения и знания. Данная технология была расширена учителями нашей школы использованием технологии ЛДО в организации диалога. Распределение ролей: автора, понимающего и критика в диалоге, регулирует активность учащихся. Делегируя роль понимающего наиболее активным, а роль авторов и критиков менее активным ученикам – нам удается включать в диалог большую часть класса, добиваясь их осознанного участия в процессе понимания проблемы, в выдвижении гипотез. В диалоге с учителем ученики актуализируют свои умения и знания, определяют, каких знаний недостаточно и что нужно узнать (сделать), чтобы найти решение проблемы (составить план действий). Выполняя план, ученики с помощью учителя открывают новое знание (понятие, закономерность, правило), решая соответствующие учебные задачи. Применяют новое знание, делая вывод о том, какое решение учебной проблемы найдено, и выражая это решение в виде словесного тезиса, схемы, таблицы, художественного образа или учебного алгоритма.
Для формирования предметных умений и умений планировать учебную деятельность опираясь на теорию Гальперина, в ходе открытия нового знания мы фиксируем основные этапы деятельности во внешнем плане, разрабатывая предметные учебные алгоритмы (схемы, памятки) которые на последующих этапах становятся опорами открытия нового знания. При изучении, основных понятий и исторических явлений на уроках истории, таких как: «общество», «цивилизация», «государство», «историческое событие», «война» формируются алгоритмы, описывающие их основные признаки или этапы, при изучении каждого аналогичного исторического события или явления необходимый алгоритм становиться планом, позволяющим описывать и сравнивать их между собой. Многие алгоритмы становятся метапредметными. Например, алгоритм составления плана текста, план предварительного знакомства с текстом, памятка работы с источником, алгоритм самооценки и т.д. Основные алгоритмы оформляются в качестве памяток – опор, которые удобно хранятся в миниальбомах и могут использоваться на всех уроках.
Были разработаны рекомендации по планированию, которые важны, как педагогам, недавно включившимся в работу по программе «Школа 2100», так и стажистам. Тематическое планирование разрабатывается в форме технологической карты, где фиксируются основные линии развития, этапы формирования основных умений, в содержание урока выделяется программный минимум, обязательный для усвоения, проверяемый в контрольных и проверочных работах. Эти понятия в учебниках, как правило, выделены шрифтом или включены в рамку в конце каждого параграфа, раздела. Важно обращать внимание учащихся на эту особенность, включив в алгоритм знакомства с учебным текстом, это облегчит их подготовку к уроку. Выделяются понятия которые относят к «минимаксу». Учитель должен обеспечить их понимание на уроке всеми учениками, а вот на дальнейших уроках применять их не обязательно. Выявив минимум и максимум, учитель продумывает проблемную ситуацию, главный вопрос урока и набор важнейших вопросов для диалога с учениками.
Проблемный диалог часто сопровождается высказыванием учениками необычных версий и вопросов. Для того чтобы выдержать логику урока необходимо проработать систему важнейших вопросов – опор (подводящих и побуждающих диалогов) и стараться ей следовать. Для этого и для обеспечения визуализации основных этапов деятельности, фиксирования промежуточного и конечного результата, мы используюем мультимедийное оборудование и интерактивные доски. Продуманные вопросы подводящего или побуждающего диалога зафиксированные в презентации помогают создавать проблемную ситуацию, выдерживать логику урока, при необходимости открывая или пропуская слайды с дополнительными вопросами, расширяя или сворачивая урок в зависимости от темпа класса. А так же быстро и четко, экономя время организовать актуализацию знаний, формулируя открытые вопросы, тесты, незавершенные схемы и т.д. При этом появляется возможность обеспечить самопроверку и самооценку, представив варианты правильных ответов. Для формирования умений самооценки, и самоконтроля выделяется содержательный минимум цветом. При организации фронтальной работы я или ученик в роли понимающего (ЛДО) фиксирует промежуточные результаты в таблицах или схемах, что позволяет организовать процесс проверки гипотез, обеспечивает эффективность открытия нового знания в ходе урока. При организации групповой работы выполнение её ребятами в электронном виде ускоряет и упрощает процесс представления результата работы группы, а так же его коррекции. В электронном виде готовый продукт групп легче объединить и ученик, работавший над частью проекта (таблицы, схемы) домой уносит её полный вариант. Заполненные слайды презентации так же становятся учебным материалом ученика.
Материал максимума является резервом, которым можно пожертвовать при нехватке времени, но не является «балластом», так как реализация Технологии типа правильной читательской деятельности предполагает самостоятельное первичное знакомство с текстом. Технология формирования типа правильной читательской деятельности описывает организацию работы с текстом, являясь самостоятельной образовательной предметной технологией, используется педагогами полностью или частично на разных этапах урока на истории, биологии, физике, химии и т.д. становясь метапредметной. Приемы работы с текстом до чтения я использую на организационном этапе для мотивации к домашнему заданию на уроках истории, что обеспечивает постановку познавательных целей с учётом общей (учебной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к работе. При предварительном чтении вопросы перед параграфом помогают ученику подготовиться к этапу актуализации. Прием антиципации я использую на этапе создания проблемной ситуации, на этапе выдвижения гипотез, или составлении содержательного плана и т.д. Приемы работы с текстом во время чтения в соответствии с учётом особенностей текста, возрастных и индивидуальных возможностей учащихся применяю на этапе открытия нового знания, на этапе осмысления проблемы, на оценочном этапе при сравнении результата учеников с вариантом ответа автора. "Вдумчивое" чтение (всего текста или его отдельных фрагментов), постановка вопросов к тексту, необходимый комментарий текста (словаря, подтекста и пр.), постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части – хороши при организации работы на любом этапе урока.
Приемы работы с текстом после чтения, включающие в себя обобщение прочитанного, проверка гипотез, обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста, постановка к тексту обобщающих вопросов, концептуальная (смысловая) беседа по тексту, коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия, соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией, формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов – помогают организовать обобщающий и оценочный этапы урока. На разных этапах урока активно используется формирующиеся этой технологией умения работы с материалами учебника, дополнительными источниками, с заглавием, иллюстрациями.
В результате у учащихся формируется способность правильно сформулировать проблему; умение отобрать из своего опыта ту информацию, которая пригодится для решения данной проблемы; умение решить, какой информации не хватает для решения проблемы и где ее искать; умение находить новую недостающую информацию; умение оценить, подходит ли данная информация для решения проблемы; умение использовать отобранную информацию для решения проблемы. Важно, чтобы находить и использовать нужную им информацию учились сами ученики (задания с поиском в тексте главной мысли). Вопросы-задания в конце параграфа соответствуют линиям развития личности, предполагают варианты ответов по уровням успешности. Это облегчает ребенку определения оцениваемого умения. Критерии самооценки вырабатываются совместно с классом в ходе организованной коммуникации. Сам процесс оценки во внешнем плане происходит в диалоге. Организованная самооценка на этапе актуализации способствует закреплению знаний перед применением. Важно правильно организовать самооценку на разных этапах урока в соответствии с формой и способом фиксирования ответа и проверкой результата, придерживаясь правила - отметка ставиться только за решение продуктивного задания. На сегодняшний момент разрабатываются КИМ в соответствии с новыми образовательными стандартами. Листы требований, где фиксируются результаты по основным линиям развития, становятся диагностической картой ЗУН класса и каждого ученика. Лист самооценки формирует самоорганизацию ученика в освоении каждой темы, так как в нем определен необходимый минимум. Так как программный и максимальный уровень проверяется только после освоения обязательного, это организует ребят, которые решают творческие задачи, но не готовы учить даты и термины. Психологическая диагностика подтверждает значительное снижение тревожности в классах, где педагоги работаю по ТОУУ, так же снижается процент учащихся с неадекватной самооценкой. Технология оценивания учебных успехов (ТОУУ) позволяет на этапе контроля обеспечить реализацию принципов развивающей личностно ориентированной ОС «Школа 2100», что нашло отражение в экспертном заключении Президиума РАО РФ по результатам федерального эксперимента апробации данной технологии.
|
