Интеллект – сложное понятие, которое включает в себя: накопление и обобщение знаний, умений и навыков, опыта, умения применять полученные знания, умения и навыки к самым разным задачам. Предпосылками интеллекта являются когнитивные функции – память, внимание, восприятие, мышление. Так же психофизические особенности – работоспособность, познавательный интерес и инициативность.
Причины возникновения у ребенка интеллектуальных нарушений различны. Выделяют эндогенные (внутренние) и экзогенные (внешнесредовые) факторы. К эндогенным факторам можно отнести: наследственность, заболевания матери во время беременности, употребление алкоголя или наркотических веществ, бесконтрольный прием лекарств. К экзогенным можно отнести: осложнения после перенесенных заболеваний или заболевания, затрагивающие нервную систему (менингит или энцефалит), травмы головного мозга ребенка полученные во внутриутробный период, во время родов или в первые полтора года жизни.
У детей с интеллектуальными нарушениями отмечается нарушение высших форм познавательной деятельности, конкретность, поверхность мышления, множественные нарушения речи, а так же незрелость эмоционально-волевой сферы.
Дети с тяжелыми интеллектуальными нарушениями не могут воспринять абстрактные предметы (зло, добро, любовь и т.д.). Для них требуется говорить о конкретном предмете и лучше, если он будет в зоне видимости ребенка. Помимо восприятия у детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями страдает и внимание, в целом держать внимание на каком-либо процессе или предмете они могут в течение 2-5 минут, дальше отвлекаются. Увеличить время удержания внимания на предмете можно, но это трудоемкий процесс. Для этого можно использовать самые разные картинки, однако нужно помнить, что изображаемых предметов должно быть немного: в начале учебного года 1-2 два предмета. К середине учебного года количество предметов может доходить до 4-5, к концу учебного года количество изображенных на картинке предметов можно увеличить до 7, но не более. Важно, чтобы все картинки были ярких, контрастных цветов, стоит избегать похожих предметов, которые нарисованы в цветах (оттенках) близких друг другу.
Дети с тяжелыми интеллектуальными нарушениями, как я указала ранее, имеют трудности с запоминанием, поэтому стоит обратить внимание на игры связанные с памятью. Например, выложить перед ребенком картинки или предметы, лучше всего в самых разных направлениях и различных цветов. Стоит начать с двух, трех картинок или предметов (например: стол, тетрадь, ручка). Выложить и попросить запомнить, затем предложить ребенку закрыть глаза и убрать одну картинку. Ребенок открывает глаза и определяет, что изменилось.
Очень важно чтобы инструкции были короткими и конкретными, в просьбе к ребенку не должно быть лишних слов. Например: «Посмотри на стол, чего нет» или «Возьми рисунок круга». Если инструкция будет, например такой «Посмотри на стол, какой картинки не хватает», ребенок может запутаться и просто не выполнить инструкцию. На столе не должно быть лишних, отвлекающих внимание ребенка предметов.
Помимо интеллектуальных нарушений у таких детей часто идут сопутствующие нарушения речи, иногда отягченные физическим проявлением, например: ринолалия. Ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Ребенок с ринолалией имеет нозализированый оттенок речи (говорит «в нос»). Помимо ринолалии у детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями могут встречаться дизартрия, алалия. Дизартрия – нарушение звукопроизношения, обусловленное недостаточной иннервацией мышц (снабжение органов и тканей нервами) речевого аппарата. Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражение речевых отделов коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.
Кроме того по педагогической классификации у таких детей часто выявляется общее недоразвитие речи первого или второго уровня. Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.
Дети с тяжелыми интеллектуальными нарушениями в речи часто пропускают аффрикаты ([ц], [ч]), для них быстрая перестройка языка очень сложна, так как язык может быт «плотным», а подъязычная уздечка короткой. Т.е. ребенку просто будет не хватать силы мышц языка на переключение между звуками, из которых состоит аффрикат. Если у ребенка с интеллектуальными нарушениями имеется ДЦП (детский церебральный паралич), то импульс от головного мозга может не дойти, он просто «потеряется». Так же у детей с такими нарушениями имеются сложности в произношении тех звуках, при которых язык не лежит в ротовой полости, как, например, при гласных звуках, а занимает положение, например, «чашечка» - [ж], [ш]. При положении «чашечка»: широкий кончик языка поднят к верхним альвеолам, боковые края языка прижаты к верхним зубам, задняя часть спинки языка поднята к твердому небу, средняя часть спинки языка опущена образуя «впадинку», небная занавеска поднята, зубы раздвинуты, губы слегка округлены и вытянуты вперед. Такие звуки дети просто «проглатывают»
Кроме звукопроизношения у детей с интеллектуальными нарушениями страдает и фонематический слух. Для них сложно вычленить первый и последний звук в слове, количество звуков или слогов в слове, какой звук твердый или мягкий, звонкий или глухой. Т.е. вместо «В лес бежит тропинка» или «На столе лежит тетрадь» у них получится «В лесь бешит тпига» или «Ня сьтьалье лашит татьеть»
Страдает у них и грамматический строй речи со слоговой структурой слова. Как видно из представленных выше предложений дети с таким нарушением могут добавить или убрать звук. Однако они могут и добавить или убрать слог как в устной, так и в письменной речи. Страдает у них и последовательность при создании рассказа по серии сюжетных картинок. Все предложения у детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями будут короткими и нераспространенными, т.е. они говорят, что видят перед собой. Приведу пример. Девочка 10 лет, тяжелые интеллектуальные нарушения, перед ней лежат три картинки с последовательными действиями. Просьба рассказать, что происходит на картинках. У нее получилось «Мальчик идет. Мальчик сел. Мальчик читает». Как видно из примера девочка указывает на конкретные действия, при этом не пытается внести какие-то изменения, которые сделают рассказ более подробным и развернутым.
Другой пример мальчик 11 лет. Три таких же картинки, но при этом все действия переставлены местами «Мальчик сел на дорога. Читать журнал лежа. Мальчик идет». Из получившегося рассказа можно увидеть, что ребенок распространяет предложения, но слова в предложении не согласованны. Добавлены лишние слова никак не связанные по смыслу с картинками. Кроме последовательности в получившемся рассказе страдает и логическое построение.
Оба примера ярко иллюстрируют, что у детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями имеются трудности в смысловой, грамматической и слоговой стороне речи.
У них не развито воображение, так ребенок без интеллектуальных нарушений вполне может дополнить свой рассказ какими-либо деталями, что сделают его ярче и красочнее. Трудности с воображением можно увидеть в рисовании. Так как изобразительная деятельность требует представлять какой-либо предмет или явление, если на данный момент их нет в пределах видимости. Дети же с интеллектуальными нарушениями по просьбе не могут нарисовать, например, пальму, они будут рисовать просто дерево, при этом дерево будет максимально стилизовано, т.е. будут отсутствовать дополнительные детали. Однако это не значит, что дети с тяжелыми интеллектуальными нарушениями не любят рисовать. Как раз наоборот, стоит уделить рисованию чуть больше внимания, так как оно снимает стрессовое состояние ребенка, переводя его в более привычное состояние. Дополнительно рисование позволяет развивать внимание и память. Но нужно постоянно следить за ребенком, так как он может попытаться «попробовать» кисточку или краски с фломастерами или цветные карандаши.
Мы разобрали, какие у детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями могут быть особенности когнитивных функции из-за поражения коры головного мозга. Помимо этого разберем психофизические особенности, такие как работоспособность, познавательный интерес и инициативность.
Как и основные когнитивные функции: память, внимание, восприятие, мышление, воображение и речь, у таких детей страдает и работоспособность. Заниматься на уроке в школе или же на дому с приходящим педагогом они могут не более 20 минут, чаще всего время высокой работоспособности у них составляет 10-15 минут. Поэтому во время занятия каждые 10 минут стоит менять форму. Если у вас урок: например, «Речь и альтернативные коммуникации» вы можете на уроке прописать в тетради буквы, если ребенок умеет это делать, чтобы улучшить его мелкую моторику, поскладывать слова из разрезного алфавита, буквы в алфавите должны быть достаточно большими, раскрасить буквы, которые вы сейчас проходите и попытаться их произнести. Если вы не можете переключиться на другой вид деятельности, дайте ребенку просто отдохнуть несколько минут и его работоспособность восстановится.
Дети с тяжелыми интеллектуальными нарушениями не инициативны, т.е. сами что-то сделать они не могут. Для этого им нужен направляющий, которым могут родители или педагог. Им стоит задавать уточняющие вопросы, но не перескакивать с предмета на предмет, а просто углубляться. Например, на картинке нарисован мяч. Можно задать следующие вопросы: «Что это за предмет?», если ребенок не может ответить на поставленный вопрос, задаем уточняющие вопросы «Какой формы?», «Какого цвета?», «Что он делает?». Действие можно показать рукой. Стоит максимально близко подвести ребенка к самостоятельному ответу.
Помимо трудностей с инициативностью и работоспособность у таких детей снижен и познавательный интерес. Ребенок почти не интересуется окружающим миром, тем из чего состоит предмет. Весь его познавательный интерес направлен на бытовые нужды, т.е. самообслуживание, комната.
У таких детей не стоит требовать знания об окружающем мире, из каких частей состоит кукла или машинка. Им подобное просто не интересно. Да и бытовые нужды также сильно ограничены. Дети с тяжелыми интеллектуальными нарушениями не стремятся узнать из чего состоит тот или иной продукт, что лучше подходит для того или иного действия.
Из всего вышеперечисленного можно сделать вывод, что дети с тяжелыми интеллектуальными нарушениями ограничены в возможности познавать окружающий мир из-за поражения коры головного мозга. Их не стоит перегружать информацией и требовать то, что должен знать ребенок без тяжелых интеллектуальных нарушений. Для нормального существования для таких детей стоит составить план дня, чтобы контролировать ребенка в любой ситуации.
Используемая литература:
Положение речевого аппарата при произнесении.
Особенности детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.
Интеллектуальные нарушения у детей.
Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской
. —— М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
|
