Главная задача образования – качество образования – на современном этапе приобретает новый статус и требует новых форм взаимодействия образования, государства и общества.
Сущность современного образования включает такие составляющие, как:
- освоение содержания знаний о природе, обществе, мышлении, способах деятельности;
- овладение системой интеллектуальных и практических навыков и умений;
- освоение опыта творческой деятельности;
- овладение опытом эмоционально-волевого отношения к миру, другим людям, которые дают возможность личности самосовершенствоваться.
К сожалению, две последние составляющие остаются практически нереализованными в традиционном обучении. В связи с этим вводимые в образовательное пространство стандарты второго поколения, реализующие системно-деятельностный подход, направлены на освоение учащимися универсальных учебных действий: уметь выявлять возникающие проблемы, уметь адаптироваться в реальных условиях, уметь применять полученные знания на практике в различных ситуациях и т.д.
Как же быть педагогу, чтобы, с одной стороны, выполнять главную задачу образования – давать качественное образование, а с другой стороны, учитывать социальные, индивидуальные, личностные, возрастные факторы жизни ребенка?
Процесс обучения может протекать с различным приложением сил, познавательной активности и самостоятельности школьников. В одних случаях он носит характер подражательный, в других - поисковый, творческий. Но именно характер учебного процесса влияет на его конечный результат - уровень приобретенных знаний, умений и навыков, качество приобретенных знаний.
Научить ребенка видеть что-то по новому, не так, как все, и не так, как ты видел раньше, - очень не простая задача. Но этому можно научить, если направить процесс обучения на развитие способностей учащихся системой познавательных задач, при решении которых у ребят появляется интерес не только к знаниям, но и к самому процессу поиска. Огромное значение в этом имеет уровень развития внимания, памяти, воображения. Именно эти качества, по данным психологов, являются основой развития продуктивного мышления, творческих способностей учащихся и повышает творческо-поисковую активность. Поэтому в последние годы образовательное пространство стремительно завоевывает педагогическая нноватика, одним из важных направлений которой являются разработки и внедрение новых педагогических технологий. Одними из продуктивных технологий, направленных на формирование и развитие не только узкопредметных, но и метапредметных (общеучебных) умений, считаются технология личностно – ориентированного, развивающего обучения И. С. Якиманской, технология продуктивного обучения А. В. Хуторского, технология критического мышления и проектная технология (или метод проектов)
Однако типичной ошибкой педагога часто бывает подмена технологий какими-либо элементами деятельности, направленными на развитие личностных качеств ученика, а под личностно-ориентированным уроком понимают гуманное, уважительное отношение к ученику, видя задачу педагога прежде всего в том, чтобы создать эмоционально положительный настрой класса на работу. Бывает, учитель не ставит плохой отметки, даже если ответ ученика того заслуживает. Стараясь помочь слабым учащимся, он закрывает глаза на проявление недисциплинированности, использует разнообразные развлекающие моменты.
Широко используются уроки с увлечением, развлечением, насыщенные самостоятельными творческими заданиями. Все это, безусловно, делает урок более интересным, привлекательным, более результативным, но еще не дает основания считать его технологичным. Сущность последнего - не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту школьников, то есть к опыту их собственной жизнедеятельности. И, наконец, самое важное - признание самобытности и уникальности каждого ученика. Но возможно ли это, когда в классе по 25-30 учеников и каждый индивидуален по-своему?
Ответ не прост. От учителя требуется не только признание за каждым учеником своеобразия его личности, но и пересмотр ряда профессиональных позиций. Рассмотрим некоторые из них.
Первая позиция. Опора на субъективный опыт. Учитель и ученик выступают как равноправные партнеры, носители разнородного, но необходимого опыта. Педагог должен продумать не только то, какой материал он будет сообщать, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся (как результат их предшествующего обучения у разных учителей и собственной жизнедеятельности). Надо продумать, что следует сделать, дабы обсудить детские «версии» не в жестко-оценочной ситуации (правильно - неправильно), а в равноправном диалоге, как обобщить эти «версии», выделить и поддержать те из них, которые наиболее адекватны научному содержанию, соответствуют теме урока, задачам и целям обучения.
В этих условиях ученики будут стремиться быть «услышанными», станут высказываться по затронутой теме, предлагать, не боясь ошибиться, свои варианты ее содержательного обсуждения. Учителю нужно быть готовым к тому, чтобы инициировать учащихся к такому разговору, активно способствовать выражению учениками их индивидуальных "семантик" (пусть не совершенных поначалу с позиции научного знания). Обсуждая их на уроке, учитель и формирует «коллективное» знание как результат «окультуривания» индивидуальных «семантик», а не просто добивается от класса воспроизведения готовых образцов, подготовленных им для усвоения.
Вторая позиция. Знание психологических особенностей. Подбор дидактического материала к уроку требует от учителя не только его объективной сложности, но и знания индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе с этим материалом. Ученику нужно предоставить возможность проявить индивидуальную избирательность в работе с учебным материалом. Классификация дидактического материала, подбор и использование его в ходе урока требуют, конечно, особой подготовки учителя и прежде всего знания психофизиологических особенностей детей, умения выявлять и продуктивно их использовать в процессе усвоения.
Третья позиция. Роль равноправных партнеров. Она относится к сценарию урока. Если на традиционном уроке основное внимание учитель уделяет коллективным (фронтальным) методам работы, то на личностно-ориентированном он должен принять на себя роль координатора, организатора самостоятельной работы класса, гибко распределяя детей по группам с учетом их личностных особенностей, в целях, создания максимально благоприятных условий для их проявления. Все это, несомненно, требует специальной подготовки.
Четвертая позиция. Инструментально- технологическая.
Включает в себя совокупность технологий, методов и приемов педагогической деятельности, обеспечивающих усвоение учащимися знаний, способов умственной деятельности, развитие из мыслительных способностей и повышающих интерес к самостоятельному процессу познания. Например, в основе проектной лежит рефлексивно-деятельностная парадигма, которая предполагает активные действия учащихся, обязательную рефлексию, что приводит к осознанному пониманию проблем, способствует саморазвитию. Деятельностный подход обуславливает и набор методов обучения:
- Коммуникативные (диалог, метод проектов, презентации);
- Проблемно-поисковый (проблемное изложение, учебная дискуссия);
- Исследовательский метод;
- Частично-поисковый, или эвристический метод.
При использовании проблемно-поискового и исследовательского метода учебный процесс организуется путём применения системы теоретических и практических исследовательских заданий, характеризующихся высоким уровнем проблемности. При достаточном уровне подготовки учеников используются задачи, не имеющие однозначного решения, при этом главным является умение учеников выдвигать гипотезы и защищать их.
Таким образом, инновационная деятельность позволяет осуществлять образовательный процесс на более высоком, современном уровне, способствует развитию не только ученика, но и учителя.
|
