Аннотация: в данной консультации рассказывается о виде детской деятельности – игра. Сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде раннего и дошкольного детства. Владение педагогом методикой поэтапного развития игровой деятельности.
Игра – один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.
Например, в игре формируется такое качество личности ребенка, как саморегуляция действий с учетом задач коллективной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различный замыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели. В игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Это обстоятельство имеет принципиальное значение, поскольку будущее ребенка связано с общественно полезным трудом, требующим от его участников совместного решения задач, направленных на получение общественно полезного продукта.
Детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых и людей. Умение играть (особенно это относится к ранним этапам дошкольного детства) возникает не путем автоматического переноса в игру усвоенного в повседневной жизни. Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.
Плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии собственной активности ребенка в процессе его деятельности. Если воспитатель не учитывает активный характер приобретения опыта, самые совершенные на первый взгляд методические приемы обучения игре и управления игрой не достигают своей практической цели.
В ряде случаев дети играют мало и примитивно, уровень отображения действительности в игре не всегда соответствует их возрастным возможностям. Это отставание связано с различными причинами, но недостатки руководства игрой и слабая связь игры с жизненным опытом детей имеют один и тот же результат: дети не умеют играть. Попытки помочь им путем разучивания с ними ролевых действий, придумывания сюжетов не решают главного: остается несформированной сама игровая деятельность. И, разумеется, не появляется желания играть. У детей нет и опыта, который воплощался бы в игровые действия. В таких случаях игровые действия проводятся механически, бесцельно, без учета тех условий, в которых задана эта цель. Плохо играющие дошкольники, ждущие от взрослого подсказки каждого очередного действия, - это, как правило, те дети, у которых не сформирована психологическая деятельностная основа игры (видимость игры можно создать, научив ребенка игровым умениям, органически не связанным с необходимыми мотивами0, либо те дети, которые в обстановке менторского руководства теряют инициативу.
Было бы большой ошибкой считать, что полноценная в воспитательном отношении игра может развиваться без влияния среды и определенного руководства со стороны взрослых. Но последнее лишь тогда достигает цели, когда учтены факторы, формирующие собственно игровую деятельность, а также внутренние закономерности развития этой деятельности. Баз знания внутренних закономерностей развития игры как деятельности попытки управлять ею могут разрушить ее естественные механизмы. Взрослому не менее важно знать и сам процесс протекания игровой деятельности.
Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде раннего и дошкольного детства. С развитием игры связаны существенные прогрессивные преобразования в психике ребенка, и прежде всего в его интеллектуальной сфере, являющейся фундаментом для развития всех других сторон детской личности.
К концу третьего и в начале четвертого года жизни дети во многих игровых ситуациях свободно владеют различными способами отображения действительности. Переход от действий к их словесному обозначению свидетельствует о появлении у ребенка способности к абстрактному мышлению, а следовательно, и о важнейших преобразованиях его интеллектуальной сферы.
В более старшем возрасте на смену предметно-опосредованным действиям, реальным и только называемым, приходят ролевые способы действия и способы общения, свойственные сюжетно-ролевой игре. Именно эти способы выступают в качестве носителей социального обобщенного опыта деятельности ребенка.
1 этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребенку взрослым с помощью предмета-игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Это действия – манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Обследование направлено на выявление особенностей предмета-игрушки и поэтому перерастает в ориентировочные действия-операции.
2 Этап - отобразительная игра. Отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действий, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определенного эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержания игры в раннем детстве. Именно он создает необходимую почву для формирования у ребенка собственно предметной деятельности.
В условиях содержательного (делового) общения со взрослым ребенок практически узнает название и целевое назначение предмета, и это новое знание он переносит в свою игру.
На рубеже первого и второго годов жизни ребенка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. До этого времени игра практически совпадала по своему действенному содержанию с предметной деятельностью расходясь с ней лишь по мотиву и предлагаемому результату действий. Далее различия начинают проявляться и в способах действий – наступает следующий этап развития игры: она становится сюжетно-отобразительной. Меняется ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно-опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. В сюжетно – отобразительной игре ребенка второго и третьего годов жизни как бы незримо присутствует тот, кто использует предмет по назначению. Так постепенно зарождаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.
Способность к ролевому поведению в игре формируется не только на основе подражания или обучения, но и, что особенно важно, благодаря пониманию ребенком назначения предмета, т.е. благодаря практическому усвоению возможных действий с ним. Здесь уже недалеко и до принятия роли, и малыш с удовольствием делает это. На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысляемых детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей. Содержание игровой деятельности детей на этапе развития ролевой игры противоречиво. Каждый ребенок может взять на себя роль и уметь ее реализовать через общение с окружающими. Здесь происходит противоречие между стремлением реализовать знания и действия и опытом детей. Малыш должен знать, как нужно себя вести в данной роли, если знаний не хватает, то игра ломается. Так рождается потребность в приобретении знаний, источник которых – взрослые люди и различные средства информации.
Владение педагогом методикой поэтапного развития игровой деятельности дает возможность грамотно систематизировать руководство детской игрой во всех возрастных группах.
Актуальна роль игры во всестороннем развитии и воспитании ребенка дошкольника. При этом наблюдается проблема однообразия стериотипии игры, отсутствие сколько-нибудь существенных отличий поведения в игре детей различных возрастных групп, их неумение играть вместе, редкое проявление в игре инициативы, элементов творчества. Тревожит, что за частую педагог не осознает воспитательной, развивающей ценности игры, подменяют ее другими видами деятельности, переводят игру в форму игровых приемов обучения не только на занятиях (что вполне оправдано), но и вне занятий. Бывает так, что педагоги думают, что учат играть, тем самым расчленяя игру на составные элементы и акцентируют внимание детей на каждом из них. В результате игра превращается в искусственную, клочковатую деятельность. Не будучи связана ни смыслом, ни чувством, она быстро распадется.
Подводя итог сказанному, чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровых задач, необходимо руководить ее формированием: целенаправленно обогащать практический и игровой опыт ребенка, переводя его в игровой план, во время самостоятельных игр побуждая к творческому отражению действительности. Применять требования по организации игры: наличие достаточного игрового материала, применение прямого метода руководства игрой, формирование знаний по ознакомлению с окружающим, грамотно организованная предметно-игровая среда.
|
