ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 456
КОЛПИНСКОГО РАЙОНА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА
«Утверждаю»
Директор ГБОУ школы № 456
___________________/Гришина Л.А./
Рассмотрено и согласовано
на Педагогическом Совете
протокол № ____ от «___» _______ 2019 года
приказ № ____ от «____» __________ 2019 года
Рабочая программа коррекционно-развивающей работы по преодолению трудностей в обучении
в рамках АОП НОО обучающихся с ОВЗ (ЗПР)
«Мастерская Наума Грамотника»
1 - 2 классы
Срок реализации программы – 2 года
Составитель программы
Козлова Екатерина Ивановна
2019
2. Пояснительная записка
Рабочая программа коррекционной работы «Мастерская Наума Грамотника» -это комплексная программа по оказанию помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении образовательной программы основного общего образования. Программа составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования и в рамках АОП НОО обучающихся с ЗПР, разработанной государственным бюджетным общеобразовательным учреждением средней общеобразовательной школой № 456 Колпинского района Санкт-Петербурга.
Данная рабочая программа составлена для обучающихся 1-2 классов с ОВЗ (ЗПР), имеющих рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии, сформированные по результатам комплексного психолого-медико-педагогического обследования, с учетом ИПР и в порядке, установленном законодательством Российской Федерации. По данной программе могут заниматься так же обучающиеся 1-2 классов, не имеющие рекомендаций ПМПК, но имеющие трудности в обучении, по письменному заявлению законных представителей обучающегося на имя директора ГБОУ средней школы №456. Программа будет реализовываться в рамках внеурочной деятельности.
К особенностям данной программы можно отнести, прежде всего, коррекционно-развивающую направленность, принцип взаимосвязи между уроками и внеурочными занятиями, акцент на здоровье-сберегающую технологию, практическую направленность, занимательность и индивидуальный подход к каждому обучающемуся.
Рабочая программа коррекционной работы «Мастерская Наума Грамотника» для обучающихся 1-2 классов с ОВЗ имеет продолжение в 3-4 классах, рабочая программа «Хочу быть грамотным!», имеющая аналогичные цели, задачи, структуру, особенности, по которой автоматически продолжают заниматься нуждающиеся в помощи дети.
Цель данной программы: создание благоприятных условий для развития личности каждого обучающегося и достижения планируемых результатов основной образовательной программы детьми с ограниченными возможностями здоровья (ЗПР) посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Достижение цели коррекционно-развивающей программы предполагает решение системы задач трех уровней:
• коррекционного - исправление отклонений и нарушений развития, разрешение проблем развития;
• профилактического - предупреждение отклонений и трудностей в развитии;
• развивающего - оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития.
В качестве основных задач программы выделены следующие:
- своевременная помощь обучающимся 1-2 классов с выявленными трудностями в обучении, обусловленными как ограниченными возможностями здоровья, так и иными причинами; осуществление индивидуально-групповой ориентированной психолого- педагогической помощи детям с ОВЗ и неуспевающим с учётом особенностей психического и (или) физического развития, индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);
- представить комплексную помощь в развитии познавательной деятельности учащихся, имеющих трудности в обучении;
- обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении программного материала и коррекцию недостатков в развитии неуспешных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательного учреждения;
- способствовать формированию универсальных учебных действий у обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных);
- обогащение сенсорного опыта младших школьников;
- снятие психоэмоционального напряжения и тревожности;
- стимулирование и развитие психофизиологических предпосылок высших психических функций;
-развитие пространственных представлений и отношений;
- развитие слухомоторной координации;
- развитие произвольного внимания, функций контроля;
- развитие способностей к аналогии и обобщению, аналитико-синтетической деятельности, зрительного анализа и синтеза;
- развитие зрительной, слуховой, комбинированной, смысловой видов памяти;
- формирование навыков саморегуляции поведения;
- формирование способности слушать другого, следить за ходом мыслей и умения встраивать свои собственные мысли и фантазии в контекст повествования;
- развитие речи и речевого синтеза;
- создание положительной атмосферы в процессе совместной деятельности учителя и ребенка;
- ориентация на «зону ближайшего развития»;
- активное воздействие на сенсорное, умственное и речевое развитие детей;
- опора на жизненный опыт учащихся;
- повышение мотивации и интереса к учению, приобретению нового опыта деятельности и поведения;
- развитие рефлексии.
- оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей с ограниченными возможностями здоровья, неуспевающим, по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.
Учебные задачи конкретизируются по годам обучения.
4. Программно-методическое обеспечение
В процессе реализации программы коррекционной работы используются коррекционно-развивающие программы, диагностический и коррекционно-развивающий инструментарий, рекомендуемые МОиН РФ для осуществления профессиональной деятельности учителя-логопеда общеобразовательной школы.
Для обследования уровня развития речи используется модифицированный вариант тестовой логопедической диагностики – стандартизированной методики обследования речи с балльно-уровневой системой оценки (Фотекова Т.А., Ахутина Т.В.). Данная методика позволяет уточнить структуру речевого дефекта и получить речевой профиль; выстроить систему индивидуальной коррекционной работы; комплектовать подгруппы на основе общности структуры нарушений речи; отслеживать динамику речевого развития ребёнка и оценить эффективность коррекционного воздействия.
Коррекционно-развивающая работа построена в соответствии с методическими рекомендациями А. В. Ястребовой, Т.П. Бессоновой (1984, 1999). Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность: позволяет охватить значительное количество учащихся, вести коррекционно-развивающую работу в следующих направлениях:
– преодоление отклонений речевого развития детей (упорядочение и формирование языковых средств, необходимых для осуществления полноценной речевой деятельности);
– создание предпосылок для устранения пробелов в знании программного материала, обусловленных отставанием в развитии устной речи детей;
– коррекционно-воспитательная работа (развитие и совершенствование психологических и коммуникативных предпосылок к обучению, формирование полноценных учебных и коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности).
Программно-методическим обеспечением структурного компонента логопедических занятий по развитию психических процессов и формированию универсальных учебных действий является психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся 1 – 4 классов (Локалова Н.П.)
Решение поставленных задач, преодоление трудностей в развитии и обучении данной категории детей определяют следующие принципы:
соблюдение интересов ребёнка, принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка;
принцип нормативности и природосообразности, связанный с учетом возрастных и психофизиологических особенностей каждого обучающегося;
принцип научности полагает наличие понятий о методах и приемах изучения ребенка дифференциальной диагностики нарушений его развития, определения основной направленности и необходимых условий коррекционно-педагогической работы;
принцип доступности, последовательности и систематичности предполагает плавное и доступное для ученика наращивании сложности упражнений, руководствуясь правилами от простого к более сложному, от легкого к более трудному, от известного и прочно усвоенного к новому;
принцип индивидуального подхода полагает наличие понятий о полезности и комфортности условий групповой работы для всех детей и каждого учащего в отдельности, а также о подборе посильных заданий для каждого ребенка на занятии; о мерах поощрения его к активной работе, о побуждении и развитии природных способностей и дарований;
принцип сознательности и активности полагает наличие понятий о развитии у ребенка мотивов заинтересованности в развивающих занятиях и побуждении к самостоятельным действиям, формирует у учащихся навыки самоконтроля и готовности прилагать волевые усилия для выполнения заданий и упражнений;
принцип наглядности предполагает использование специфических и вспомогательных средств обучения, направленных на преодоление трудностей в усвоении учебного материала;
принцип целостности предполагает единство данной программы с программами по русскому языку и чтению в 1-3 классах начальной общеобразовательной школы;
принцип непрерывности гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению.
принцип преемственности обеспечивает создание единого образовательного пространства при переходе от начального общего образования к основному общему образованию, способствует достижению личностных, метапредметных, предметных результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования, необходимых обучающимся с ограниченными возможностями здоровья для продолжения образования; принцип обеспечивает связь программы коррекционной работы с другими разделами основной образовательной программы: программой развития универсальных учебных действий программой формирования и развития ИКТ-компетентности обучающихся;
вариативность предполагает создание вариативных условий для получения образования обучающимися, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии;
рекомендательный характер оказания помощи – принцип, обеспечивающий соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) обучающихся с ограниченными возможностями здоровья выбирать формы получения детьми образования, образовательные организации, а так же защиту законных прав и интересов детей.
Направления работы, отражающие основное содержание программы
Диагностическая работа. На данном этапе учитель устанавливает усвоенный детьми объем знаний, умений, навыков; выявляет трудности, которые испытывают они в обучении, и условия, при которых эти трудности могут быть преодолены. Педагог отмечает особенности личности, адекватность поведения в различных ситуациях, осуществляет системный контроль за уровнем и динамикой развития каждого ребёнка; проводит анализ успешности коррекционно-развивающей работы.
Аналитическое направление
определяет взаимодействие учителя по коррекционно-развивающей работе с другими специалистами (логопедом, дефектологом, психологом, социальным педагогом, учителями-предметниками);
позволяет корригировать программы занятий в соответствии с достижениями учащихся.
Коррекционно-развивающая работа.
Цель коррекционно-развивающих занятий – коррекция недостатков познавательной и эмоционально-личностной сферы детей средствами изучаемого программного материала, оказание своевременной специализированной помощи в освоении программного материала и формировании универсальных учебных действий у обучающихся.
Содержание и формы коррекционной работы учителя:
наблюдение за учениками во время учебной и внеурочной деятельности (ежедневно);
поддержание постоянной связи с учителями-предметниками, школьным психологом, медицинским работником, администрацией школы, родителями;
формирование такого микроклимата в классе, который способствовал бы тому, чтобы каждый обучающийся с ОВЗ чувствовал себя комфортно;
ведение документации (психолого-педагогические дневники наблюдения за обучающимися и др.);
организация групповых занятий в рамках внеурочной деятельности, направленных на коррекцию знаний, на преодоление специфических трудностей и недостатков, характерных для обучающихся с ОВЗ, развитие познавательных интересов обучающихся, их общее развитие.
Задачи, решаемые на коррекционно-развивающих занятиях:
создание условий для развития сохранных функций;
формирование положительной мотивации к обучению;
повышение уровня общего развития, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения;
коррекция отклонений в развитии познавательной и эмоционально–личностной сферы; формирование механизмов волевой регуляции в процессе осуществления заданной деятельности;
воспитание умения общаться, развитие коммуникативных навыков.
Консультативная работа
Цель: повышение компетентности родителей в вопросах воспитания и обучения детей с ОВЗ. направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для детей с ОВЗ, обеспечивает непрерывность сопровождения детей и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся.
Технологии в коррекционно-развивающей работе
Технология понимается как процесс планирования деятельности педагога в виде последовательных операций, приводящих к достижению конкретных результатов. При личностно-ориентированном подходе в работе с детьми с ОВЗ (ЗПР) педагог корректирует недостатки устной и письменной речи учеников путем восполнения дефицита функций анализаторных систем (слуховой, рече и рукодвигательной, зрительной). При деятельностном подходе он формирует полноценные и устойчивые навыки речевой и языковой деятельности, но в любом случае занимается преобразовыванием исходного материала — речевого развития и языковых возможностей ребенка — в конечный продукт, определенный стандартом образования.
1) Технология компенсирующего обучения.
К компенсирующим элементам (средствам) реабилитационного пространства относят в первую очередь:
любовь к ребенку ( забота, гуманное отношение, душевное тепло и ласка);
понимание детских трудностей и проблем;
принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми его достоинствами и недостатками;
сострадание, участие, необходимая помощь;
обучение элементам саморегуляции (учись учиться, учись владеть собой).
Не меньшее значение имеют различные виды педагогической поддержки в усвоении знаний:
обучение без принуждения (основанное на интересе, успехе, доверии);
урок как система реабилитации, в результате которой каждый ученик начинает чувствовать и сознавать себя способным действовать разумно, ставить перед собой цели и достигать их;
адаптация содержания, очищение учебного материала от сложных подробностей и излишнего многообразия;
одновременное подключение слуха, зрения, моторики, памяти и логического мышления в процессе восприятия материала;
использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов);
формулирование определений по установленному образцу, применение алгоритмов;
подсказка (намек, ассоциация) идеи, направления мысли;
предупреждение о возможных ошибках;
разделение сложного задания на составляющие;
взаимообучение, диалогические методики;
дополнительные упражнения;
оптимальность темпа с позиции полного усвоения и др.
2) Технология уровневой дифференциации
Цель: обучение ребенка на уровне его возможностей и способностей; адаптация обучения к особенностям ребенка.
Компетенции, на которые направлена технология: коммуникативные, когнитивные, социально-личностные. Эффект использования: дает возможность каждому ученику овладеть учебным материалом на разном уровне, но не ниже базового, в зависимости от способностей и индивидуальных особенностей личности каждого учащегося.
3) Технология индивидуализации обучения
Цель: сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей.
Компетенции, на которые направлена технология: социально- информационные, когнитивные компетенции.
Эффект использования: предупреждение неуспеваемости; формирование общеучебных навыков и умений при опоре на зону ближайшего развития каждого ребенка; усиление учебной мотивации и развитие познавательных процессов.
4) Технология проблемного обучения
Цель: усвоение способов самостоятельной деятельности.
Компетенции, на которые направлена технология: когнитивные, коммуникативные компетенции.
Эффект использования: организация активной деятельности учащихся по разрешению проблемы, активизация познавательной активности ,развитие мыслительных способностей.
5) Информационно-коммуникативные технологии.
Цель: повышение интереса детей к изучаемому материалу и качества коррекци-онной работы, обеспечение непрерывности наглядного показа изучаемого материала.
Компетенции, на которые направлена технология: коммуникативные, со-циально-информационные, когнитивные компетенции.
Эффект использования: позволяют разумно сочетать традиционные и современные средства и методы обучения, повышать интерес детей к изучаемому материалу и качество коррекционной работы, значительно облегчают деятельность учителя.
Информационные технологии, благодаря которым открываются технологические вариации обучения, включающие:
работу со специализированными компьютерными программами для лиц с ОВЗ;
использование общеразвивающих компьютерных игр и программ в работе с детьми, имеющими ОВЗ (ЗПР);
применение текстового редактора как средство развития самостоятельной письменной речи детей с ОВЗ (ЗПР);
использование мультимедийных презентаций в обучении детей с ОВЗ (ЗПР).
6) Игровые технологии.
Цель: более успешная социализация, формирование социально-активной личности, самореализация, игровая терапия и психологическая коррекция.
Компетенции, на которые направлена технология: коммуникативная, со-циально-личностные, межкультурные компетенции.
Эффект использования: стимулируют детей к учебной деятельности, вызывают интерес и потребность общения, развивают когнитив-ные процессы.
7) Технология развивающего обучения.
Цель: развитие способностей ребёнка.
Компетенции, на которые направлена технология: коммуникативные, социально-личностные, когнитивные компетенции.
Эффект использования: ориентация познавательной деятельности
на потенциальные возможности ребенка.
8) Монтессори – педагогика.
В области педагогики М.Монтессори выдвинула и апробировала принципы: антропологический (идти от ребенка), свободы развития ребенка («помоги мне это сделать самому»), концентрации внимания (активность рук под руководством ума), специально подготовленной обучающей среды (материал – орудие освоение мира), сенситивности, особого места педагога, социального воспитания и интеграции.
9) Технология проектного обучения рассматривается в системе личностно ориентированного образования и способствует развитию таких личностных качеств обучающихся, как самостоятельность, инициативность, способность к творчеству, позволяет распознать их насущные интересы и потребности.
10) Здоровьесберегающие технологии в работе с детьми с ОВЗ (ЗПР) неотъемлемая часть коррекционной работы. Низкая работоспособность, повышенная утомляемость, низкий уровень произвольности психических процессов – все эти трудности возможно преодолеть только через создание здоровьесберегающей среды и правильного выбора форм, методов и приёмов педагогической коррекции. Поэтому на данную технологию в данной рабочей программе делается особый акцент.
В практической коррекционно-развивающей деятельности данной программой предусмотрено использование следующих здоровьесберегающих компонентов:
развитие сенсорных и моторных функций, мимической мускулатуры; психогимнастика (мимика и пантомимика);
мимика тесно связана с артикуляцией, желание ребенка изображать на лице различные эмоции, способствует развитию у него не только мимической, но и артикуляционной моторики; формирование кинестетической основы артикуляторных движений;
обязательное использование динамических пауз на занятиях; релаксация способствует снятию психического напряжения, повышению эмоционального настроя; зависимости от состояния детей и целей, педагог определяет интенсивность технологии;
систематическое использование дыхательной гимнастики; ритмичные и шумные вдохи и выдохи способствуют насыщению организма кислородом, улучшают обменные процессы, нормализуют психоэмоциональное состояние, выводят из стресса;
систематическое использование зрительной гимнастики; смена динамических поз и пауз, специальные упражнения и таблицы, которые позволяют снять зрительное утомление;
применение различных игровых моментов в ходе занятия;
упражнения на развитие общей и мелкой моторики; пальчиковая гимнастика является мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга, влияет на центры развития речи, развивает ручную умелость, помогает снять напряжение.
Использование приемов образовательной кинезиологии в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья.
Специализированная образовательная кинезиология изучает приёмы и методы по налаживанию связей между полушариями головного мозга и отдельными зонами и участками; оживлению функций мозга и созданию условий для его созревания; улучшению энергетического обмена мозга, повышению тонуса организма; интеграции между мозгом, телом и сенсорными органами. Для успешного обучения давнной категории детей важно не лечение, а именно обучение. Образовательная кинезиология и призвана оживить, оптимизировать процесс обучения. Учение требует овладения навыками, а навыки любого вида связаны с освоением движения мышц. Все наши умения – это часть работы мышц, играющих важнейшую роль в развитии навыков человека. Последние исследования доказывают: движение приносит непосредственную пользу нервной системе. Мышечная активность, особенно координированные движения, стимулируют продукцию нейротропинов, природных веществ, отвечающих за рост нервных клеток и увеличивающих число нервных связей в мозге.
Под влиянием кинезиологических упражнений в организме происходят положительные структурные изменения. При этом, чем более интенсивна нагрузка (в допустимых пределах), тем значительнее эти изменения. Наиболее корригируемым является возраст до 12 лет, так как в данный период интенсивно протекает процесс физиологического созревания основных мозговых структур.
Доказано, что систематическое использование кинезиологического комплекса детьми, отнесёнными как к психической норме, так и имеющими мозговые дисфункции с задержкой психического развития, приводит к достоверному увеличению у них продуктивности, объёма и устойчивости внимания, восстановлению нарушенных межполушарных связей, улучшению психоэмоционального состояния, уменьшению степени агрессивности и улучшению аналитико-синтетической способности (способность к обобщениям и умозаключениям). Совершенствуется регулирующая и координирующая роль нервной системы.
Использование кинезиологических упражнений на занятиях и в качестве физкультурной паузы, даёт как немедленный, так и накопительный эффект в плане повышения умственной работоспособности и оптимизации психоэмоционального состояния. У детей наблюдается определенный прогресс: повышается способность к управлению своими эмоциями. Наблюдается улучшение внимания, мыслительной деятельности, повышение стрессоустойчивости и самооценки, понижение тревожности, облегчение процесса обучения чтению и письму, повышается способность концентрироваться на выполняемом задании. Обучающийся может мыслить, сидя неподвижно. Однако для закрепления мысли необходимо движение. И. П. Павлов считал, что любая мысль заканчивается движением. Именно поэтому многим обучающимся легче мыслить при повторяющихся физических действиях, например ходьбе, покачивании ногой, постукивании карандашом по столу и др. На двигательной активности построены все нейропсихологические коррекционно-развивающие и формирующие программы. Именно поэтому следует помнить, что неподвижный ребёнок не обучается.
Формы и методы коррекционно-развивающей работы
Учитывая психофизические и интеллектуальные особенности обучающихся указанной категории, цели и задачи данной программы, применяются разнообразные методы обучения с использованием наглядных стимульных материалов. На занятиях обычно используют различные методы обучения (словесные, наглядные, практические). Методы, которые используются в коррекционной работе, отличаются от основных методов обучения не столько содержанием, сколько формой. Все эти методы используются в непринужденной обстановке, что создает атмосферу большой заинтересованности в работе. Однако в виду особенностей мышления, характерных для данного возраста детей с ЗПР большой эффект в обучении дает:
- внедрение проблемных задач;
- следует предлагать младшим школьникам сравнивать, находить общие и отличительные черты, выделять главное, устанавливать причинно – следственные связи, делать выводы;
- большое значение будет иметь информация интересная, увлекательная, которая стимулирует его воображение, заставляет задуматься.
Разнообразие видов работы способно стать весьма результативным средством повышения внимания и важным способом предотвращения общей физической утомляемости, связанной, как и с учебной нагрузкой.
Необходимо акцентировать внимание школьников на связи приобретаемых знаний с практической жизнью.
Метод кинезиологической коррекции улучшает у ребенка память, внимание, речь, процессы письма и чтения, пространственные представления, мелкую и крупную моторику, снижает утомляемость, повышает способность к произвольному контролю.
Характеристика обучающихся 1-2 класса, входящих в группу коррекционно-развивающего обучения в рамках АОП НОО для детей с ОВЗ (ЗПР)
У первоклассников, испытывающих затруднения в формировании письма, наблюдается отставание в развитии так называемых вводных навыков, необходимых для успешного обучения, в том числе и речевых. К речевым навыкам относят умение четко, в соответствии с нормой, произносить все звуки речи, различать их на слух, выделять из слова; наличие достаточного словарного запаса и полной сформированности грамматического строя; умение связно высказываться по темам, доступным пониманию ребенка. У семилетних детей из группы риска по письму оказываются нарушенными все компоненты речевой системы, правда, каждая не в одинаковой степени.
Звукопроизношение и фонематическое восприятие
Сохранней всего бывает звукопроизношение: не все дети имеют нарушения в произношении звуков; количество детей с нарушениями звукопроизношения примерно такое же, как в популяции. Чаще всего встречается искажение сонорных звуков (более двух третей от всех зву¬ковых нарушений). Встречаются сигматизмы, чаще межзубное произнесение с, з, ц.
У части детей могут сохраняться проявления инфантильной речи по типу легкого физиологического косноязычия. Могут наблюдаться и затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов. Типична нестойкость этих расстройств, их тесная зависимость от утомления.
Постановка звуков у детей группы риска по дисграфии не вызывает особых трудностей, в то время как автоматизация и дифференциация требуют длительной и систематической работы. Это связано с недостаточностью в развитии фонематических процессов. У большинства детей рассматриваемой группы процесс становления фонематических представлений не закончился к моменту поступления в школу. Вследствие этого детям трудно выполнить задание по воспроизведению слоговых рядов после однократного прослушивания, даже если этот ряд включает только, два слога. Плохо ориентируются дети и при различении слов-паронимов, то есть слов, отличающихся одним звуком.
Звуковой анализ слова
В связи с недоразвитием фонематических процессов у данной категории детей запаздывает становление навыков звукового анализа. Им доступен, как правило, лишь самый легкий вид; выделение звука из слова в том случае, если звук стоит в сильной позиции. Наиболее доступно выделение гласного звука из начала слова под ударением: аист, окунь, утка. Нередко нужно прибегать к утрированному произнесению слова с усилением голоса на выделяемом звуке, чтобы добиться ответа. Встречаются ошибки при определении гласного в середине слова, даже если слово состоит из одного слога (мак, кот, суп, сыр и т. д.).
Наибольшие трудности вызывает выделение безударного гласного из конца слова: вместо гласного звука обычно выделяется целый слог (сум-ка). Трудно детям «оторвать» согласный от гласного в начале слова, если этот согласный взрывной (к, г). В данном случае тоже выделяют слог (ко-ты). Таким образом, одной из характерных ошибок первоклассников, испытывающих трудности формирования письма, при проведении звукового анали¬за является подмена его слоговым анализом.
Слоговой анализ слова
Но и при выполнении слогового анализа слова у детей тоже встречается много ошибок. Им, в первую очередь, трудно различить понятия «слог» и «звук», так как оба они обозначаются как «часть слова». Следующая трудность при расчленении слова на слоги состоит в том, что некоторые сонорные звуки (л', н', м', р', й) воспринимаются ими как слогообразующие, так как могут произноситься с призвуком гласного звука. В таком случае слово «руль» будет делиться на два слога: ру-ль, так же как и ко-нь, ча-й и т.д.
Много ошибок допускают первоклассники при делении слов на слоги, если в слове оказывается два гласных звука рядом: например, в слове «аист» они не выделяют два слога.
Словарный запас
Поступающие в первый класс дети рассматриваемой группы обладают бедным и малодифференцированным словарным запасом. При назывании картинок, подобранных по определенным темам (цветы, деревья, посуда, одежда и т. д.), смешивают названия сходных предметов, называя блюдце тарелкой, чашку - кружкой, майку - рубашкой и т. д.. Первоклассники неуверенно пользуются словами-обобщениями, смешивают их (овощи-фрукты, одежда-обувь, ягоды-фрукты). Им трудно выполнить и задание на перечисление объектов, входящих в понятие более широкого объема: назвать, какие знает ягоды, цветы, фрукты и т. д. В основном, дети называют не более одного-двух предметов. Выполняя задание назвать детенышей животных, затрудняются в тех случаях, когда слова являются не однокоренными (собака - щенок, лошадь - жеребенок, свинья - поросенок, корова - теленок, овца - ягненок).
Они обнаруживают недифференцированность и глагольного словаря: часто называют одним словом различные действия, совершаемые разными субъектами: человек ходит, черепаха ходит, конь ходит, белка ходит. Крайне мало в речи первоклассников прилагательных. Даже прилагательные, обозначающие цвет, представлены несколькими словами: белый, черный, красный, зеленый, синий. Нет четких названий при обозначении оттенков цветов: «Это не красный, а чуть красный (розовый)». Из оценочных прилагательных чаще всего встречаются слова «хороший», «плохой», а пространственные ограничиваются парой «большой - маленький».
Еще одна категория слов, плохо усвоенная детьми с дисграфией - слова-названия деталей предметов одежды, частей тела животных: кузов, кабина, руль у машины; рукав, манжеты, воротник у платья; панцирь, хобот, клюв.
Приведенные факты свидетельствуют о бедности словарного запаса, о неспособности актуализировать достаточное количество слов по определенной тематике.
Грамматический строй и связная речь
В устной речи первоклассников с дисграфией нет такого количества аграмматизмов, как у детей с общим недоразвитием речи. Они в основном правильно изменяют имена су-ществительные по падежам, согласовывают прилагательные и глаголы с существительными в роде и числе. Но это кажущееся отсутствие ошибок связано, в первую очередь, с тем, что в речи детей мало прилагательных, безударные окончания произносятся неотчетливо, а самое главное, речь ограничивается бытовой тематикой, знакомой ребенку. При попытках же пересказа текста, составления рассказа по картинке количество ошибок в грамматическом оформлении фразы резко возрастает. Появляются ошибки не только в управлении, то есть использовании падежных форм, но и в согласовании. Характерной ошибкой является опускание предлогов, особенно предлога в: «Живу Биробиджане». Наблюдается смешение предлогов в и на в винительном и предложном падежах, предлогов с и из в родительном падеже, над и под в творительном падеже, под и из-под («под столом - из-под стола» воспроизводится как «под столом - под стола». Наибольшее количество ошибок в употреблении падежных форм дают именительный и родительный падежи множественного числа, объективно трудные для различения всех вариантов окончаний и детям с нормальным речевым развитием.
Связная речь не развита в силу недостаточности словарного запаса, низкого уровня познавательной активности, удовлетворенности уровнем бытового общения. Ребенок и не осознает необходимости развивать эту сторону речи, обходясь диалогической формой. В какой-то мере такой низкий уровень развития связной речи обусловлен пробелами в воспитании и обучении в дошкольном детстве, а также социальной запущенностью. Известно, что связная речь развивается только при обучении.
Перечисленные выше особенности устной речи первоклассников с дисграфией свидетельствуют о том, что без целенаправленной логопедической работы по исправлению недостатков и развитии всех компонентов речи детям будет трудно усваивать школьную программу по русскому языку, у них могут возникнуть трудности в учебе.
Для предупреждения этих трудностей и для ликвидации отставания в развитии речи данной категории детей создана настоящая логопедическая программа.
Уровень развития устной речи второклассников сОВЗ достаточен для бытового общения. Звукопроизношение не характеризуется грубыми искажениями и заменами, нарушений в произношении звуков не больше, чем у второклассников массовых классов. Главным образом, встречаются фонетические дефекты (ротацизмы, ламбдацизмы, сигматизмы). У части детей наблюдаются затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов. Отличие устной речи этих детей от нормально развивающихся сверстников выражается в некоторой смазанности артикуляции, в связи с чем речь носит неотчетливый характер. У многих детей, к тому же, имеются некоторые рас-стройства голоса: у части детей наблюдается тихий, слабо модулированный голос, другие дети не могут произвольно регулировать силу голоса и говорят слишком громко.
Фонематический слух
При обследовании фонематического слуха второ¬классников обращает на себя внимание способность детей к различению оппозиционных звуков в составе слогов и слов, предъявляемых попарно (па-ба, палка-балка). При серийном предъявлении, даже когда ряд состоит из трех компонентов (па-ба-ба, палка-балка-балка), количество ошибок резко возрастает. Это го¬ворит о некотором недоразвитии фонематического слуха. Задания, направленные на проверку сформированности фонематических представлений (придумать слова с за¬данным звуком, подобрать картинки, названия которых содержат заданный звук) выполняются детьми очень пло¬хо, что связано как с недоразвитием собственно фонема-тических процессов, так и с бедностью словарного запаса детей с дисграфией.
Словарный запас и грамматический строй речи
Бедность словаря детей с нарушениями письма обусловлена их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характеризует низкая осведомленность, которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов-названий цветов, деревьев, животных, птиц и других категорий слов, входящих в активную речь нормально развивающихся сверстников. Не владеют дети описываемой категории и многими словами-обобщениями (транспорт, инструменты, насекомые, головные уборы), не знают названий месяцев и смешивают понятия «времена года» и «месяцы».
Для устной речи второклассников с нарушениями письма присущи ошибки словообразовательного характера («лошаденок», «куренок», «щененок»), отсутствие разнообразных словообразовательных моделей, бедность в выборе приставок. Речь не богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые предложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в употреблении падежных форм и предлогов.
Письменная речь
Письмо
Трудности формирования навыка письма, с которыми столкнулся не готовый к обучению в школе первоклассник, остаются непреодолёнными и во втором классе. Дети не владеют навыками последовательного звукобуквенного анализа слов сложной звуко-слоговой структуры. Им доступны простые формы звукового анализа: выделение первого звука, нахождение места звука, исходя из трех позиций (начало, середина, конец слова), а также последовательный звукобуквенный анализ слов типа кот. Особенно трудно детям установить соотношение между звуками и буквами в словах, имеющих несоответствие по количеству звуков и букв: в словах с мягким знаком на конце и в середине слова, с йотированными гласными я, е, ё, к в начале слова или после гласных и ь и ъ.
В результате имеющихся трудностей дети не овладевают навыками письма в том объеме, какой требуется в первом массовом классе, оказываются несостоятельными при написании слуховых диктантов и других письменных работ, предусмотренных программой. В их диктантах встречаются ошибки, указывающие на недостаточную сформированность навыков звукобуквенного анализа и синтеза:
пропуски гласных букв в середине слова;
недописывание гласных букв на конце слова;
пропуски слогов;
перестановки букв;
вставка лишних букв;
персеверации.
Кроме данной группы ошибок, в письменных работах второклассников с дисграфией встречается достаточно много ошибок на замену и смешение букв. Постоянная замена одной буквы другой встречается не часто, обычно дети смешивают буквы (то есть наряду с ошибочным написанием бывает правильное, а также происходит двой¬ная замена: то с на ш, то ш на с, например).
Причины таких замен и смешений разные. Недостатки фонемного распознавания выражаются в ошибках на замену букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки:
смешение глухих и звонких согласных п-б, т-д, к-г, с-з, ш-ж, в-ф;
смешение свистящих и шипящих согласных с-ш, з-ж
смешение аффрикат ч-ц, ч-щ, щ-с;
смешение лабиализованных гласных е-ю;
смешение твердых и мягких согласных звуков, на письме выражающееся в заменах гласных букв а-я, о-е, у-ю, ы-и.
Довольно многочисленными бывают ошибки на смешение букв по кинетическому сходству:
смешение гласных букв о-а, стоящих под ударением;
смешение строчных букв б-д, п-т, х-ж, л-М, н-ю, и-у, ч-ъ;
смешение прописных букв г-р.
Такие замены и смешения вызваны близостью элементов сравниваемых графем и, главное, тем, что их написание начинается одинаково. Контроль за двигательным актом во время письма должны осуществлять зрительный и кинестетический анализаторы. Но у младших школьников, не овладевших навыком письма должным образом, кинестезии еще не играют главной роли в предупреждении ошибок. Поэтому, написав первый элемент буквы, ребенок может далее ошибочно выбрать последующий элемент (и-у, б-д) или неправильно передать количество однородных элементов (л-м, п-т). Причиной таких ошибок И. Н. Садовникова считает неправомерное введение безотрывного письма с первых недель первого класса.
Коррекция ошибок данного типа осуществляется при помощи упражнений, направленных на развитие пространственных представлений учащихся.
Кроме ошибок на уровне буквы в письменных работах учащихся с дисграфией второго класса встречается много ошибок, связанных с недоразвитием словарного запаса: на правописание безударных гласных в корне слова, на правописание суффиксов и приставок.
К синтаксическим ошибкам, допускаемым в большом количестве учениками 2 класса, относятся:
отсутствие точки в конце предложения;
отсутствие заглавной буквы в начале предложения;
точка не на нужном месте;
написание каждого предложения с новой строчки.
В связи с недоразвитием пространственных представлений дети допускают ошибки на правописание предлогов и приставок.
Чтение
К концу первого класса дети с недостатками письменной речи не овладевают навыком чтения в объеме, предусмотренном учебной программой. Многие не знают некоторых букв, медленно, по слогам читают слова даже простой слоговой структуры, допускают многочисленные ошибки (пропуски букв, перестановки букв и слогов). Из-за нарушения внимания наблюдается потеря строки, то есть переходы на соседнюю строчку. При чтении вслух отмечается наличие литеральных (буквенных), а иногда вербальных (словесных) замен, создается впечатление угадывания, большой неуверенности при чтении. У детей быстро наступает утомление и увеличивается количество ошибок.
Специфика коррекционно-развивающих занятий
Занятия строятся с учетом основных принципов коррекционно-развивающего обучения:
1. Принцип системности коррекционных (исправление или сглаживание отклонений и нарушений развития, преодоление трудностей развития), профилактических (предупреждение отклонений и трудностей в развитии) и развивающих (стимулирование, обогащение содержания развития, опора на зону ближайшего развития) задач.
2. Принцип единства диагностики и коррекции реализуется в двух аспектах:
Началу коррекционной работы должен предшествовать этап комплексного диагностического обследования, позволяющий выявить характер и интенсивность трудностей развития, сделать заключение об их возможных причинах и на основании этого заключения строить коррекционную работу, исходя из ближайшего прогноза развития (совместно с психологом).
Реализация коррекционно-развивающей работы требует от педагога постоянного контроля динамики изменений личности, поведения и деятельности, эмоциональных состояний, чувств и переживаний ребенка. Такой контроль позволяет вовремя вносить коррективы в коррекционно-развивающую работу.
3. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы через активизацию деятельности каждого ученика, в ходе которой создается необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности ребенка.
4. Учет индивидуальных особенностей личности позволяет наметить программу оптимизации в пределах психофизических особенностей каждого ребенка. Коррекционная работа должна создавать оптимальные возможности для индивидуализации развития.
5. Принцип динамичности восприятия заключается в разработке таких заданий, при решении которых возникают какие–либо препятствия. Их преодоление способствует развитию обучающихся, раскрытию возможностей и способностей. Каждое задание должно проходить ряд этапов от простого к сложному. Уровень сложности должен быть доступен конкретному ребенку. Это позволяет поддерживать интерес к работе и дает возможность испытать радость преодоления трудностей.
6. Принцип продуктивной обработки информации заключается в организации обучения таким образом, чтобы у учащихся развивался навык переноса обработки информации, следовательно – механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения.
7. Принцип учета эмоциональной окрашенности материала предполагает, чтобы игры, задания и упражнения создавали благоприятный, эмоциональный фон, стимулировали положительные эмоции.
Коррекционные занятия проводятся с обучающимися по мере выявления педагогом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении во внеурочное время. Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка. В связи с этим работа в часы индивидуальных и групповых занятий ориентирована на общее развитие, а не на тренировку отдельных психических процессов или способностей обучающихся. Планируется не столько достижение отдельного результата (например, выучить таблицу умножения), сколько создание условий для развития ребенка.
При организации коррекционных занятий следует исходить из возможностей ребенка: задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективное переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка.
Изучение индивидуальных особенностей обучающихся позволяет планировать сроки, этапы и основные направления коррекционной работы.
По мере выявления индивидуальных пробелов в развитии и обучении детей с ОВЗ проектируется программа коррекционной работы в последующие годы обучения.
Коррекционно-развивающие занятия включают в себя следующие направления:
формирование общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, выделение существенных признаков и закономерностей);
развитие внимания (устойчивость, концентрация, расширение объёма, переключение, самоконтроль и т.д.);
развитие памяти (расширение объёма, формирование навыков запоминания, развитие смысловой памяти);
развитие пространственного восприятия и сенсомоторной координации;
формирование учебной мотивации;
развитие личностной сферы. развитие умения называть, обозначать свои чувства, а также, различать их по степени интенсивности переживания;
формирование умения управлять своими эмоциями, осознавая и принимая их;
развитие чувства эмпатии и сопереживания, умения распознавать и адекватно реагировать на эмоциональные состояния других людей;
коррекция трудностей в эмоционально-волевой сфере.
расширение общего кругозора;
формирование положительного отношения к школе, к учебе;
проведение на занятиях игр и упражнений на регуляцию психофизиологического состояния, снятие нервно-психического напряжения, обучение дыхательной гимнастике;
внедрение и использование современных здоровьесберегающих технологий:
метода игрового биоуправления и саморегуляции.
Все занятия имеют гибкую структуру, разработанную с учетом возрастных особенностей детей и степени выраженности дефекта. Формы работы определяются целями занятий, для которых характерно сочетание как традиционных приемов и методов, так и инновационных технологий. Настроение детей, их психологическое состояние в конкретные моменты могут стать причиной варьирования методов, приемов и структуры занятий.
Контингент участников программы
Коррекционно-развивающие занятия данной рабочей программы рассчитаны на помощь учащимся 1 класса и 2 класса с ограниченными возможностями здоровья (ЗПР) и иными трудностями в освоении основной образовательной программы начального общего образования.
Формы работы. Основной формой являются групповые занятия с учащимися в рамках внеурочной деятельности. Периодичность коррекционных занятий - 2 раза в неделю по 2 часа Продолжительность каждого занятия составляет 35 мин в 1-ом классе и 40 минут во 2-ом с обязательными динамическими паузами в ходе занятия и перерывами между занятий.
Срок реализации программы - 2 года. Количество часов в 1 классе за год – 132 ч., во 2 классе 136. Всего за 2 года – 268 часов.
Программно-методическое обеспечение
В процессе реализации программы коррекционной работы используются коррекционно-развивающие программы, диагностический и коррекционно-развивающий инструментарий, рекомендуемые МОиН РФ для осуществления профессиональной деятельности учителя-логопеда общеобразовательной школы.
Для обследования уровня развития речи используется модифицированный вариант тестовой логопедической диагностики – стандартизированной методики обследования речи с балльно-уровневой системой оценки (Фотекова Т.А., Ахутина Т.В.). Данная методика позволяет уточнить структуру речевого дефекта и получить речевой профиль; выстроить систему индивидуальной коррекционной работы; комплектовать подгруппы на основе общности структуры нарушений речи; отслеживать динамику речевого развития ребёнка и оценить эффективность коррекционного воздействия.
Коррекционно-развивающая работа построена в соответствии с методическими рекомендациями А. В. Ястребовой, Т.П. Бессоновой (1984, 1999). Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность: позволяет охватить значительное количество учащихся, вести коррекционно-развивающую работу в следующих направлениях:
– преодоление отклонений речевого развития детей (упорядочение и формирование языковых средств, необходимых для осуществления полноценной речевой деятельности);
– создание предпосылок для устранения пробелов в знании программного материала, обусловленных отставанием в развитии устной речи детей;
– коррекционно-воспитательная работа (развитие и совершенствование психологических и коммуникативных предпосылок к обучению, формирование полноценных учебных и коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности).
Программно-методическим обеспечением структурного компонента логопедических занятий по развитию психических процессов и формированию универсальных учебных действий является психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся 1 – 4 классов (Локалова Н.П.)
5. Материально-техническое и информационное обеспечение
В ГБОУ СОШ № 456 создана надлежащая материально-техническая база, позволяющая обеспечить коррекционно-развивающую среду, в виде логопедического кабинета, соответствующего требованиям СанПиН,
Как необходимое условие реализации программы в кабинете № 20 создан и пополняется информационно-методический фонд, состоящий из методических пособий и рекомендаций по всем направлениям и видам деятельности учителя, наглядных пособий, мультимедийных, аудио– и видеоматериалов, необходимой электронной техники
6. Литература для учителя
Алябьева Е.А. «Психогимнастика в начальной школе». М: ТЦ Сфера,2005.Безруких М.М. Знаете ли вы своего ученика? /М.М.
Анисимова Н.П., Винакова Е.Д. «Обучающие и развивающие игры:1-4 классы.- М.:Первое сентября,2004.
Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. «Как преодолеть трудности в обучении детей?» М.: Издательство «Ось-89»,2005.
В. Ф. Базарный. Здоровье и развитие ребенка. М. Аркти, 2005.
Безруких, С.П. Ефимова. – М.: Просвещение, 1991. – 179с.
Голубь В.Т. «Графические диктанты». –М.:ВАКО,2006.
Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьника. /К.М. Гуревич. – М.: Дрофа, 1988. – 244 с.
Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И Лубовского, Н. А. Ципиной. – М., 1984.
Елфимова Н.В. Диагностики и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. /Н.В. Елфимова. – М.: Просвещение, 1991. – 256 с.
Ковалева М.М. «Использование кинезиологических методов в преодолении дисграфии»
5. Ковалько В.И. Здоровьесберегающие технологии в начальной школе. 1-4 классы. М.: «ВАКО», 2004
Кононова Н.Г. Коррекция нарушенных функций. – М.: Просвещение, 2008.
Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. «Чтение. Как преодолеть трудности в обучении детей?» М.:АСТ;СПб.:ПРАЙМ –ЕВРОЗНАК,2008.
Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников /Психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся I-IV классов. - М.: «Ось-89», 2006.
Мамеева-Шварцман И.М. Современные образовательные технологии в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс].
Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. / Н.А. Менчинская. – М.: Просвещение, 1989. – 311 с.
Мухина В.С. Детская психология. / В.С. Мухина. – М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-ПРЕСС, 2000. – 352 с.
Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. / Р.В. Овчарова. – М.: Просвещение, 1995. – 201 с.
Психологическая помощь родителям в воспитании детей с нарушениями развития / Пособие для педагогов-психологов. – Москва «Владос», 2008.
Сиротюк А. Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ Сфера, 2002
Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе. - М.: АРКТИ, 2006. – 320 с.
Степанова О.А. «Профилактика школьных трудностей». М: ТЦ Сфера,2003.
Строганова Л.В. «Подсказки учителю в коррекционной работе с младшими школьниками»- М., Центр педагогического образования, 2007.
Холодова О. «Юным умникам и умницам: задания по развитию познавательных способностей» (3-4 класс)- М.:Росткнига,2007.
Электронные ресурсы:
|
