I. Пояснительная записка
Адаптированная рабочая программа коррекционного курса «Пескотерапия» на основании нормативно-правовых документов:
1. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (утвержден приказом Минобрнауки РФ от 19.12.2014 № 1599, зарегистрирован в Минюст России 3 февраля 2015 г № 35850).
2. Письмо министерства образования и науки РФ "Об организации работы по введению ФГОС образования обучающихся с ОВЗ" от 16 февраля 2015г. № ВК-333/07.
3. Письмо министерства образования и науки РФ от 28.10.2015 N 08-1786 "О рабочих программах учебных предметов".
4. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), одобренная решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию от 22.12.2015г. № 4/15.
5. Методические рекомендации по вопросам внедрения федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), разработанные ГБОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет» (государственный контракт на выполнение работ для государственных нужд № 07.028.11.0005 от 11 апреля 2014г.). Письмо министерства образования и науки РФ "О введении ФГОС ОВЗ" от 11 марта 2016 № ВК-452/07.
6. Постановление Правительства Российской Федерации от 23 мая 2015 г. №497 “О Федеральной целевой программе развития образования на 2016- 2020 гг.”
7. СанПиН 2.4.22821-10 №189. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 10.07.2015г.
8. СанПиН 2.4.3286-15 №26. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 29.12.2010г.
Программа курса коррекционных занятий «Психомоторика» имеет своей целью: коррекция и развитие эмоциональной сферы, развитие познавательных и психических процессов.
Задачи:
- развивать психические процессы;
- вызывать эмоционально положительное состояние, удовольствие от игр и совместной деятельности с другими детьми;
- развивать тонкие тактильные ощущения, мелкую моторику;
-стимулировать развитие сенсорно-перцептивной сферы, особенно тактильно-кинестетической чувствительности;
- стабилизировать эмоциональное состояние ребенка;
- развивать навыки социального поведения.
Психолого-педагогическая характеристика
обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Умственная отсталость — это стойкое, выраженное недоразвитие познавательной деятельности вследствие диффузного (разлитого) органического по-ражения центральной нервной системы (ЦНС). Понятие «умственной отсталости» по степени интеллектуальной неполноценности применимо к разнообразной группе детей. Степень выраженности интеллектуальной неполноценности коррелирует (соотносится) со сроками, в которые возникло поражение ЦНС – чем оно произошло раньше, тем тяжелее последствия. Также степень выраженности интеллектуальных нарушений определяется интенсивностью воздействия вредных факторов. Нередко умственная отсталость отягощена психическими заболеваниями различной этиологии, что требует не только их медикаментозного лечения, но и организации медицинского сопровождения таких обучающихся в образовательных организациях.
Развитие ребенка с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными на¬ру-ше¬ни¬ями), хотя и происходит на дефектной основе и характеризуется замедленностью, на¬ли¬чи¬ем отклонений от нормального развития, тем не менее, представляет собой по¬с¬ту-па¬тельный процесс, привносящий качественные изменения в познавательную деятельность детей и их личностную сферу, что дает основания для оптимистического прогноза.
Затруднения в психическом развитии детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обусловлены особенностями их высшей нервной деятельности (сла¬бостью процессов возбуждения и торможения, замедленным формированием ус¬ло¬в¬ных связей, тугоподвижностью нервных про¬цессов, нарушением взаимодействия первой и второй сигнальных систем и др.). В подавляющем большинстве случаев интеллектуальные нарушения, имеющиеся у обучающихся с умственной отсталостью, являются следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка: мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сферы, а также когнитивные процессы ― восприятие, мышление, деятельность, речь и поведение. Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и незавершенности возрастных психологических новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении целостности психофизического развития. Все это, в свою очередь, затрудняет включение ребенка в освоение пласта социальных и культурных достижений общечеловеческого опыта традиционным путем.
В структуре психики такого ребенка в пер¬вую очередь отмечается недораз¬витие познавательных интересов и снижение по¬зна¬вательной активности, что обусловлено замедленностью темпа пси¬хи¬че¬с¬ких процессов, их слабой под¬вижностью и переключаемостью. При ум¬с¬т¬ве¬нной отсталости стра¬дают не только высшие психические функции, но и эмо¬ции, воля, поведение, в не¬ко¬торых случаях физическое развитие, хотя на¬и¬бо¬лее нарушенным является мы¬шление, и прежде всего, способность к от¬влечению и обобщению.
Развитие всех психических процессов у детей с ле¬г¬кой умственной отста¬лостью (ин¬теллектуальными нарушениями) от¬ли¬чается качественным своеобразием. От¬но¬си¬тель-но сохранной у обу¬чающихся с ум¬с¬т¬ве¬н¬ной отсталостью (интеллектуальными на¬ру¬ше¬ни¬я-ми) оказывается чувственная ступень по¬зна¬ния ― ощущение и восприятие. Но и в этих по¬знавательных процессах ска¬зывается де¬фи¬цитарность: не¬то¬ч¬ность и сла¬бость дифференцировки зри¬тель¬ных, слуховых, ки¬не¬с¬те¬ти¬ческих, та¬ктильных, обоня¬тель¬ных и вкусовых ощу¬щений приводят к затруднению аде¬ква¬тности ориентировки детей с ум¬с¬т-ве¬н¬ной от¬с¬та¬ло¬стью (интеллектуальными нарушениями) в окружающей сре¬де. На¬ру¬ше-ние объема и те¬мпа во¬с¬п¬ри¬я¬тия, не¬до¬статочная его диф¬фе¬ре¬н¬ци¬ровка, не могут не ока¬зы-вать от¬ри¬ца¬тель¬ного влияния на весь ход развития ре¬бенка с умственной отсталостью (интеллектуаль¬ны¬ми нарушениями). Од¬на¬ко особая организация учебной и вне¬урочной ра¬бо¬ты, ос¬но¬ва¬н¬ной на использовании пра¬ктической деятельности; проведение специальных кор¬ре¬к¬ци¬он¬ных занятий не только по¬вышают ка¬че¬ство ощущений и восприятий, но и ока¬зы¬вают по¬ло¬жи¬тельное влияние на раз¬витие интеллектуальной сферы, в частности ов¬ла¬де¬ние отдельны¬ми мыслительными операциями.
Меньший потенциал у обучающихся с умственной отсталостью (интелле¬к-туальными нарушениями) обнаруживается в развитии их мышления, ос¬но¬ву которого составляют такие операции, как анализ, си¬нтез, сравнение, обо¬б¬щение, абстракция, конкретизация. Эти мыслительные операции у этой категории детей обладают целым ря-дом сво¬е¬об¬ра¬з¬ных черт, про¬яв¬ля¬ю¬щи¬хся в трудностях установления отношений между ча-с¬тя¬ми предмета, вы¬де¬ле¬нии его существенных признаков и дифференциации их от не¬су-ще¬с¬т¬ве¬н¬ных, нахо¬ж¬дении и сравнении предметов по признакам схо¬дства и отличия и т. д.
Из всех видов мышления (наглядно-дей¬с¬т¬венного, наглядно-образного и сло-весно-ло¬гического) у обучающихся с легкой умственной отсталостью (ин¬те¬л¬ле¬к-туальными на¬ру¬ше¬ниями) в большей степени недоразвито словесно-логическое мышление. Это вы¬ра¬жа¬ет¬ся в слабости обобщения, труд¬но¬с¬тях понимания смысла явления или факта. Обу¬ча¬ю¬щи¬м¬ся присуща сни¬же¬н¬ная активность мыслительных про¬це¬с-сов и слабая регулирующая роль мы¬ш¬ления: зачастую, они начинают вы¬по¬л¬нять работу, не до¬слушав инструкции, не поняв це¬ли задания, не имея внут¬ре¬н¬него плана действия. Однако при осо¬бой организации уче¬б¬ной дея¬тель¬нос¬ти, направленной на обучение школь¬ников с умственной отсталостью (ин¬те¬л¬ле¬к¬туальными нарушениями) поль¬зо¬ва¬нию рациональными и целенаправленными способами выполнения за¬да¬ния, оказывается возможным в той или иной степени ско¬р¬ри¬ги¬ро¬вать недо¬с¬та¬тки мыслительной деятельности. Использование специальных методов и при¬е¬мов, применяющихся в процессе коррекционно-развивающего обу¬че¬ния, по¬зволяет ока¬зы¬вать влияние на развитие различных видов мышления обу¬ча¬ю¬щихся с умственной отсталостью (ин¬те¬л¬ле¬к-туальными на¬ру¬ше¬ниями), в том числе и словесно-логи¬чес¬ко¬го.
Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала нера¬з¬рывно свя¬заны с особеннос¬тями их памяти. Запоми¬нание, сохранение и во¬с¬произведение по¬лу-че¬нной информации обучающимися с умственной отста¬лостью (ин¬те¬л¬ле¬к¬туальными на-ру¬ше¬ниями) также отличается целым рядом спе¬ци¬фических особенностей: они луч¬ше за-по¬ми¬нают внешние, иногда слу¬чай¬ные, зрительно воспринимаемые при¬знаки, при этом, труд¬нее осознаются и запоминаются внутренние ло¬ги¬че¬с¬кие связи; позже, чем у нормаль-ных свер¬стников, формируется про¬из¬воль¬ное запоминание, которое требует мно¬го¬к-ратных по¬вторений. Менее раз¬ви¬тым оказывается логическое опо¬с¬ре¬до¬ва¬н¬ное запоминание, хотя ме¬ха¬ни¬че¬с¬кая память может быть сформирована на бо¬лее высоком уровне. Недостатки па¬мя¬ти обучающихся с умственной от¬с¬та¬ло¬стью (ин¬те¬л¬ле¬к-туальными нарушениями) про¬яв¬ля¬ются не столько в тру¬дно¬стях получения и сохранения информации, сколько ее воспро¬из¬ве¬де¬ния: вслед¬ствие трудностей установления логических отношений полученная ин¬фо¬р¬мация может воспроизводиться бессистемно, с большим количеством ис¬ка¬жений; при этом наи¬большие трудности вызывает воспроизведение сло¬вес¬но¬го материала. Ис¬поль¬зо¬ва¬ние различных дополнительных средств и при¬е¬мов в процессе коррекционно-раз¬ви¬ва¬ю¬ще¬го обучения (иллюстративной, си¬м¬во¬лической наглядности; различных вариантов пла¬нов; вопросов педагога и т. д.) может оказать значительное влияние на повышение ка¬че¬с¬т¬ва вос¬про¬из¬ве¬дения словесного материала. Вместе с тем, следует иметь в виду, что спе¬ци¬фи¬ка мнемической деятельности во многом определяется структурой де¬фе¬к¬та каждого ре¬бе¬нка с умственной отсталостью (ин¬те¬л¬ле¬к¬туальными на¬ру¬ше¬ни¬ями). В связи с этим учет осо¬бенностей обу¬ча¬ю¬щих¬ся с умственной от¬с¬та¬ло¬с¬тью (интеллектуальными нарушениями) разных клинических групп (по классифика¬ции М. С. Певзнер) по¬зво¬ля¬ет более успешно использовать потенциал развития их мнемической де¬я¬тель¬ности.
Особенности познавательной деятельности школьников с умственной от-сталостью (ин¬те¬л¬ле¬к¬туальными нарушениями) проявляются и в особенностях их внимания, которое от¬личается сужением объе¬ма, малой устойчивостью, трудностями его распределения, за¬ме¬д¬ле¬н¬нос¬тью переключения. В значительной степени нарушено произвольное вни¬ма¬ние, что связано с ослаблением волевого напряжения, направленного на преодоление тру¬дностей, что выражается в неустойчивости внимания. Также в про¬це¬с-се обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на каком-либо од¬ном объекте или виде деятельности. Од¬на¬ко, если задание посильно для ученика и интересно ему, то его внимание мо¬жет определенное время поддерживаться на должном уровне. Под влиянием специально организованно¬го обучения и воспитания объем внимания и его устойчивость значительно улу¬чшаются, что позволяет говорить о наличии положительной динамики, но вмес¬те с тем, в большинстве случаев эти показатели не достигают возрастной нор¬мы.
Для успешного обучения необходимы достаточно развитые представле¬ния и во-об¬ра¬жение. Представлениям детей с умственной отсталостью (инте¬л¬ле¬к¬туальными на¬ру-ше¬ни¬ями) свой¬ственна недифференцированоость, фрагментарность, уподобление об¬ра-зов, что, в свою очередь, сказывается на узнавании и понимании учебного ма¬те¬риала. Во-об¬ра¬же¬ние как один из наиболее сложных процессов отли¬чается значительной не¬с¬фо¬р¬ми-ро¬ва¬н¬нос¬тью, что выражается в его примитивности, не¬точности и схематичности. Однако, на¬чи¬ная с первого года обучения, в ходе преподавания всех учебных предметов проводится це¬ле¬направленная работа по уточнению и обогащению представлений, прежде всего ― пред¬ставлений об окружающей действительности.
У школьников с умственной отсталостью (ин¬те¬л¬ле¬к¬туальными нарушениями) от-ме¬ча¬ются недостатки в раз¬ви¬тии речевой деятельности, физиологической осно¬вой которых яв¬ляется на¬рушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь, проявляется в недоразвитии всех сторон речи: фо¬не¬ти¬че¬с-кой, лексической, грам¬ма¬тической и синтаксической. Таким образом, для обучающихся с умственной отсталостью характерно системное недоразвитие речи.
Сенсорное развитие обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно. Замедленность, недифференцированность, узость объема восприятия, нарушения аналитико-синтетической деятельности, специфические недостатки памяти затрудняют его знакомство с окружающим миром. Такого ребенка следует научить планомерному наблюдению за объектом, рассматриванию его, ощупыванию и обследованию. Но кроме этого необходимо определить отношения выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам других предметов, т.е. обучающийся должен овладеть своеобразными чувственными мерками, которые сложились исторически,- сенсорными эталонами. Только тогда появится точность восприятия, сформируется способность анализировать свойства предметов, сравнивать их, обобщать, сопоставлять результаты восприятия. Усвоение сенсорных эталонов – системы геометрических форм, шкалы величины цветового спектра предусматривает данная программа.
Моторная сфера детей с легкой степенью умственной отсталости (инте¬л¬ле¬к¬ту-аль¬ны¬ми на¬ру¬ше¬ниями), как пра¬вило, не имеет выраженных нарушений. Наибольшие труд¬но¬сти обучающиеся испытывают при выполнении заданий, свя¬за¬н¬ных с точной ко-ор¬ди¬на¬ци¬ей мелких движений пальцев рук. В свою очередь, это негативно сказывается на ов¬ла¬де¬нии письмом и некоторыми трудовыми опе¬рациями. Проведение специальных упра¬ж¬не¬ний, включенных как в со¬держание коррекционных занятий, так и используемых на от¬дель¬ных уроках, способствует раз¬ви¬тию координации и точности движений пальцев рук и ки¬сти, а также позволяет под¬го¬то¬вить обучающихся к овладению учебными и трудовыми дей¬ствиями, тре¬бу¬ю¬щими определенной моторной ловкости.
Психологические особенности обучающихся с умственной отсталостью (ин¬те¬л-ле¬к¬ту¬аль¬ны¬ми нарушениями) про¬яв¬ля¬ются и в нарушении эмоциональной сферы. При лег¬кой умственной от¬с¬та¬лости эмоции в целом сохранны, однако они отличаются от¬су¬т¬с-т¬ви¬ем от¬те¬н¬¬ков переживаний, неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или очень сла¬бо выражены переживания, определяющие интерес и побуждение к пзнавательной деятель¬ности, а также с большими затруднениями осу¬ще¬с¬т¬в¬ля¬ется воспитание высших пси¬хи¬чес¬ких чувств: нравственных и эс¬те¬ти¬че¬с¬ких.
Волевая сфера учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными на¬ру-ше¬ни¬ями) характеризуется сла¬бостью собственных намерений и побуждений, большой вну¬ша¬е¬мостью. Та¬кие школьники предпочитают выбирать путь, не требующий волевых уси¬лий, а вследствие непосильности предъявляемых требований, у некоторых из них развива¬ют¬ся такие отрицательные черты личности, как негативизм и уп¬ря¬мство. Своеобразие про¬те¬ка¬ния психических процессов и особенности во¬ле¬вой сферы школьников с умственной от¬с¬талостью (ин¬те¬л¬ле¬к¬туальными нарушениями) оказывают от¬ри¬ца¬тель¬ное влияние на ха¬ра¬к¬тер их деятельности, в особенности про¬из¬воль¬ной, что вы¬ра¬жа¬ется в недоразвитии мо¬ти¬ва¬ционной сферы, слабости по¬бу¬ж¬де¬ний, не¬до¬с¬та-точности инициативы. Эти недостатки осо¬бенно ярко про¬яв¬ля¬ют¬ся в уче¬б¬ной деятельности, поскольку учащиеся при¬ступают к ее вы¬по¬лнению без не¬об¬ходимой предшествующей ориентировки в за¬да¬нии и, не со¬по¬с¬та¬в¬ляя ход ее выполнения, с конечной целью. В процессе вы¬полнения учебного задания они ча¬сто уходят от правильно начатого выполнения действия, «соскальзывают» на действия, про¬изведенные ранее, причем осуществляют их в прежнем виде, не учитывая изменения ус¬ло¬вий. Вместе с тем, при проведении длительной, систематической и специально ор¬га¬ни¬зо¬ванной работы, направленной на обуче¬ние этой группы школьников целеполаганию, планированию и контролю, им оказываются доступны разные виды деятельности: изобразительная и ко¬н¬с¬труктивная деятельность, игра, в том числе дидактическая, ручной труд, а в ста¬ршем школьном возрасте и некоторые виды профильного труда. Следует от-метить не¬за¬висимость и самостоятельность этой категории школьников в ухо¬де за со¬бой, благодаря ов¬ладению необходимыми социально-бытовыми на¬выками.
Эффективность аналитико-синтетической деятельности в процессе восприятия также обеспечивает использование сенсомоторных действий: чтобы познакомиться с каким-то предметом практически, его нужно потрогать руками, сжать, погладить, покатать и т.д. Развитие сенсорной системы тесно связано с развитием моторной системы, поэтому в программу включены задачи совершенствования координации движений, преодоления моторной неловкости, развития мелкой моторики при выполнении специальных упражнений.
Нарушения высшей нервной деятельности, недораз¬витие психических про¬цессов и эмоционально-волевой сферы обусловливают формирование неко¬то¬рых специфических особенностей личности обучающихся с умственной от¬сталостью (интеллектуальными нарушениями), проявляющиеся в примитивности интересов, потребностей и мо¬тивов, что затрудняет формирование социально зрелых отношений со свер¬с¬т¬ни¬ками и взрос¬лыми. При этом специфическими особенностями межличностных отношений является: высокая конфликтность, сопровождаемая неадекватными поведенческими реакциями; слабая мотивированность на установление межличностных контактов и пр. Снижение адекватности во взаимодействии со сверстниками и взрослыми людьми обусловливается незрелостью социальных мотивов, неразвитостью навыков общения обучающихся, а это, в свою очередь, может негативно сказываться на их поведении, особенности которого могут выражаться в гиперактивности, вербальной или физической агрессии и т.п. Практика обучения таких детей показывает, что под воздействием коррекционно-воспитательной работы упомянутые недостатки существенно сглаживаются и исправляются.
II. Общая характеристика коррекционного курса
Курс занятий имеет коррекционную направленность, основная идея курса - используя игры с кинетическим песком, позитивно влиять на эмоциональное самочувствие детей, снизить уровень нервно-психического напряжения, стабилизировать внутреннее состояние, способствовать возникновению положительных эмоций.
Современный подход к использованию песочницы в развитии и коррекции эмоционально-волевой и познавательной сфер детей с умственной отсталостью направлен на:
-понимание и принятие индивидуальных особенностей ребенка в качестве важнейшего компонента процесса обучения и формирования навыков проживания своих эмоций в различных эмоциональных ситуациях;
- формирование эмоциональной стабильности и положительной самооценки, развитие коммуникативных навыков, развитие у детей способности к эмоциональной регуляции собственного поведения, формирование психических новообразований, необходимых для успешного обучения в начальной школе (произвольности), через создание позитивного эмоционального фона;
- гибкость и вариативность занятий, методическое модулирование одного и того же материала, позволяет педагогу, трансформируя, видоизменяя, дополняя, повторяя одну и туже модель, открыть новые возможности творчеству ребенка.
- песочница используется как среда для общения человека с самим собой и символами реального мира.
Игры с песком в группе направлены в основном на развитие коммуникативных навыков, т.е. умения гармонично и эффективно общаться друг с другом, взаимодействовать. Так же позитивно влияют на эмоциональное самочувствие детей, являются прекрасным средством для развития и саморазвития ребёнка.
III. Место учебного курса в учебном плане
Данный коррекционный курс является частью, формируемой участниками образовательных отношений, коррекционно–развивающей области. В соответствии с учебным планом на коррекционный курс «Пескотерапия» отводится 33 часа в год (один час в неделю):
I четверть – 9 ч.
II четверть – 7 ч.
III четверть – 11 ч.
IV четверть – 6 ч.
Планирование является примерным. Количество часов, отводимое на ту или иную тему, определяется с учетом возрастных и психофизических особенностей развития обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), уровня их возможностей.
IV. Личностные и предметные результаты освоения коррекционного курса
К личностным результатам освоения коррекционного курса относятся:
• Наличие потребности в общении;
• Наличие мотивации к познанию окружающего мира;
• наличие умения сотрудничать с товарищами в процессе совместной деятельности, Предметные:
• наличие умения выполнять действия с опорой на образец;
• наличие мотивации к труду;
• наличие умения обращаться за помощью и принимать помощь;
Адаптированная рабочая программа коррекционного курса определяет два уровня овладения предметными результатами - минимальный и достаточный:
Минимальный уровень Достаточный уровень
Отраженное выполнение действий с опорой на образец. Выполнение действий по простой инструкции учителя.
Создает узор на песке при помощи взрослого Умеет создавать композиции на песке
Подражает действиям взрослого Участвует в игровой деятельности
Воспроизводит при помощи взрослого или с опорой игровую ситуацию Повторяет сюжетную линию
Повторяет за педагогом действия с песком Владеет приемами работы с сухим песком
Соотносит предметы по общим признакам при помощи взрослого Сравнивает и обобщает знакомые предметы, действия.
Подражает эмоциям взрослого Выражает эмоции адекватно ситуации
Повторяет игровую линию за педагогом Может продолжить спонтанную игру
Содержание коррекционного курса
Обучение проводится в двух направлениях:
1. Усвоение теоретических знаний;
2. Формирование практических навыков.
Педагогические принципы, положенные в основу программы:
1. Создание естественной стимулирующей среды, в которой ребёнок чувствует себя комфортно и защищено, проявляя творческую активность
Для этого подбираются задания, соответствующие возможностям ребенка; формулируется инструкция к играм в сказочной форме; исключается негативная оценка его действий, идей, результатов, поощряется фантазия и творческий подход
2. «Оживление» абстрактных символов: букв, цифр, геометрических фигур и пр.
Реализация этого принципа позволяет сформировать и усилить положительную мотивацию к занятиям и личностную заинтересованность ребенка в происходящем
3. Реальное «проживание», проигрывание всевозможных ситуаций вместе с героями сказочных игр.
На основе этого принципа осуществляется взаимный переход воображаемого в реальное и наоборот. Например, оказавшись в роли Спасителя Принцессы, ребенок не только предлагает выход из ситуации, но и реально разыгрывает ее на песке с помощью миниатюрных фигурок. Так, он «не деле» убеждается в правильности или ошибочности выбранного пути
Пять шагов организации игрового процесса
Первый шаг - демонстрация песочницы.
Обычно мы говорим детям следующее. «Посмотрите, наша песочница заполнена песком наполовину, поэтому видны голубые борта. Как вы думаете, зачем это нужно? Действительно, борта символизируют небо. У песочницы есть еще один секрет, если мы с вами раздвинем песок, то обнаружим голубое дно. Как вы думаете, а это зачем нужно? Действительно, дно символизирует воду. Вы можете создать реку, озеро, море и даже океан. А с помощью кувшина с водой сухой песок легко превращается во влажный. Словом, здесь все подвластно вашей фантазии».
Второй шаг - демонстрация коллекции фигурок.
Обычно мы говорим детям следующее. «Посмотрите здесь много самых разнообразных фигурок. Вы можете их рассмотреть, подержать в руках. Здесь есть и деревья, и дома, и люди, и многое другое. Создавая свой мир, свою картину в песочнице, вы можете использовать разные фигурки»
Третий шаг - знакомство с правилами игр на песке.
Очень часто педагоги задают такие вопросы. «Как научить детей бережному отношению к песку? Как запретить кидать песок в глаза товарищам? Как объяснить, что рушить созданное другими нельзя?» Действительно, игры с песком выдвигают значительное число ограничений, запретов. Чтобы избежать нравоучений, мы рекомендуем познакомить детей с правилами в контексте некоего ритуала, постоянно повторяющегося действия, в котором эти правила проживаются и проигрываются.
Четвертый шаг - формулирование темы занятия, инструкций к играм, основное содержание занятия.
Этот шаг осуществляет сказочный герой (Песочный Человечек, Фея, черепаха Тортила и др). Он задает тему занятия, от его лица ведется увлекательный рассказ о каком-либо событии, он формулирует задания и загадывает загадки. Иными словами, весь образовательный материал преподносится детям этим сказочным персонажем. Он же ведет игровой процесс, контролирует его ход, резюмирует и анализирует результаты творческих работ, «коронует» и подбадривает каждого из ребят.
Пятый шаг - завершение занятия, ритуал выхода.
Завершая работу в песочнице, ребятишки разбирают свои постройки, расставляют игрушки на полки стеллажа; разравнивают песок, кладут ладони на поверхность песка и произносят слова благодарности.
Методы организации процесса обучения:
- Дискуссии
- Беседы
- Игры – коммуникации
- Экологические и исторические игры
- Проективные игры
- Познавательные игры
- Рисование цветным песком
- Просыпание цветной морской солью
- Элементы сказкотерапии
- Музыкальное сопровождение
V. Тематическое планирование*
VI. Материально-техническое обеспечение образовательной деятельности
Освоение коррекционного курса «Пескотерапия» предполагает использование игрушек, технических средств обучения для создания материально – технической поддержки процесса обучения, развития и воспитания детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями):
Коллекция» миниатюрных фигурок (высота их – не более 8 см)
В набор игрушек могут войти:
- Человеческие персонажи
- Животные (домашние, дикие, доисторические, морские и др.)
- Транспорт (наземный, водный, космический, и др.)
- Растения (деревья, кусты, цветы, овощи и пр.)
- Естественные предметы (ракушки, веточки, камни, кости, яйца и пр.)
- Сказочные герои (злые и добрые)
- Бросовый материал (флаконы из – под духов, пробки)
- песочные столы;
- песок.
- Пластиковые или деревянные буквы и цифры, различные геометрические фигуры (круги, треугольники, прямоугольники, пирамиды и др.)
Технические средства обучения:
• ноутбук;
• мультимедийный проектор;
• экран;
• принтер;
• магнитофон.
Банк игр
1. «Чувствительные ладошки» ( по Т.Д. Зинкевич - Евстигнеевой)
- Положите ладоши на песок, закройте глазки, почувствуйте, какой он.
- Откройте глазки, расскажите, что вы чувствовали (ответы детей).
- Сделайте то же самое, повернув ладошки другой стороной. Расскажите о своих ощущениях.
2. Скользить по поверхности песка как змейка или как машина.
3. Пройтись ладошками, как слон, как маленький слонёнок, как быстрый зайчик.
4. Оставить отпечатки ладошек, кулачков, ребер ладоней.
5. Создать узоры и рисунки - солнышко, бабочка, буква А или целое слово.
6. «Пройтись» каждым пальчиком правой и левой руки поочередно.
7. Просеять песок сквозь пальцы или щепоткой высеять дорожку из контрастного по фактуре песка.
8. Разложить на песке в особой логической очерёдности разные по структуре и размеру камни и природные материалы.
9. Провести фигурку по песочным дорожкам-лабиринтам.
10. Посчитать камешки и решить на песке математическую задачку.
11. Выложить фишками геометрическую фигуру.
12. Просеять песок через сито, нарисовать узор кисточкой или палочкой, просеять песок через систему воронок и т.д.
13. Можно "поиграть" на поверхности песка, как на пианино или клавиатуре компьютера.
14. Песочницу можно использовать для нахождения животных, предметов, определенной буквы, изготовленной из пластмассы и закопанной среди прочих в песке (вариация игры "Волшебный мешочек").
15. Лепить буквы из песка, сгребая его ребрами ладоней.
16. Превращать буквы "Л" в "А", "Ч" в "Т", "О" в "Я" и т.д.
17. Найди спрятанные в песке буквы и составь из них слоги, слово.
Можно писать слова на песке печатными и письменными буквами, сначала пальчиком, потом палочкой, держа ее как ручку. Песок позволяет дольше сохранить работоспособность ребенка. Ошибки на песке исправить проще, чем на бумаге. Это дает возможность ребенку ощущать себя успешным.
18. Игра "Мой город". Логопед дает задание выбрать фигурки, в названии которых есть заданный звук, и построить город, используя эти фигурки. Потом можно составить устный рассказ об этом городе и его жителях.
19. «Чей это след?» На влажном песке легко остаются следы от ладошки или ступни от обуви или колёс игрушечной машинки. Пусть малыш, попробует отгадать, где чей отпечаток?
20. Песочная аппликация. Клеем нанесите на картон рисунок и посыпьте песком. Стряхните лишнее, и у вас получится замечательная картина. Песок можно покрасить красками и высушить.
21. «Археология». Закопайте игрушку (ребёнок не знает, какую). В ходе раскопок, по открывающимся частям ребёнок должен догадаться, что спрятано. Закопайте 2 – 3 предмета. Пусть малыш раскопает один из них и на ощупь попробует определить, что это.
22. «Дорожки из песка». Покажите ребёнку как набрать в горсть сухой песок и медленно высыпать его, создавая различные формы, например дорожки (к домику зайчика или медвежонка).
23. Закапывать и откапывать можно буквы, цифры, геометрические фигуры – так ребёнку будет проще их запомнить.
24. Игра «Назови звук» (по Н.В.Дуровой). Педагог предлагает детям вырыть в песке небольшие лунки для мячика. Затем он подталкивает мячик в лунку ребёнка и называет слово, интонационно выделяя согласный звук. Ребёнок называет выделенный звук и перекатывает мяч обратно в лунку педагога. Затем задание даётся другому ребёнку и т.д. Слова: с-с-сом, су-м-м-мка, за-р-р-ря, ку-с-с-сок, сту-л-л-л, ру-ч-ч-чка, кра-н-н-н, шар-ф-ф-ф, кры-ш-ш-шка, д-д-дом.
25. Игра «Найди друга» (по Н.В.Дуровой). Педагог достаёт из коробки картинки (бабочка, корова, лягушка, петух, медведь) и раздаёт их детям.
- Сделайте домики для этих животных, скоро к ним в гости придут их братья. (Дети выполняют.) Затем педагог достаёт из коробки следующие картинки (белка, кит, павлин, лошадь, мышка).
- Как же нам узнать, где, чей братец? Для этого давайте произнесём названия животных и выделим первый звук в этих словах. - кит - [к'] – он пойдёт в гости к корове, первый звук в этом слове [к]; [к] и [к'] – братцы.
Дети по очереди называют тех, кто изображён на картинках, выделяют первый звук и подбирают пару. Вывод: Чем различаются данные пары звуков? (Твёрдые – мягкие).
26. Упражнение «Песочный дождик» (по Н.Кузуб) Педагог медленно, а затем быстро сыплет песок из своего кулачка в песочницу, затем на ладонь. Дети повторяют. Затем дети закрывают глазки по очереди, кладут на песок ладонь с расставленными пальцами, взрослый сыплет песок на какой-либо палец, а ребёнок называет этот палец.
27. Игра «Кто это был?» (по Р.Г.Голубевой). Педагог достаёт из коробки игрушки: корова, тигр, пчела, змея, ёж. Каждой из них присваивается определённое звучание: корова – мычит «м-м-м», тигр – рычит «р-р-р», пчела – жужжит «ж-ж-ж», змея – шипит «ш-ш-ш», ёж – фырчит «ф-ф-ф». Педагог длительно произносит какой-либо звук и предлагает детям определить, кто это был. Тот, кто правильно называет животное, получает эту игрушку.
28. Игра «Эхо». Педагог произносит слоги, а дети повторяют их по очереди, при этом за каждое правильно выполненное повторение ребёнку предлагается взять любую игрушку для последующей игры в песке.
- та-ка-па - па-ка-та - га-ба-да - по-бо-по - пу-бу-пу
С выбранными игрушками дети играют в песочные прятки: один ребёнок закрывает глаза, а остальные прячут его игрушки в песок.
29. Игра «Какой отличается?» (по Р.Г.Голубевой) Песочный человечек произносит серию слогов (ну-ну-но, сва-ска-сва, са-ша-са, зу-су-су, мы-ми-мы) и предлагает детям определить, какой слог отличается от других слогов.
30. Упражнение "Песочный ветер" (дыхательное). Малыши учатся дышать через трубочку, не затягивая в нее песок. Детям постарше можно предложить сначала сказать приятное пожелание своим друзьям, подарить пожелание песочной стране, "задувая его в песок", можно также выдувать углубления, ямки на поверхности песка. Для этих игр можно использовать одноразовые трубочки для коктейля.
При выдохе ребенок легко дует на свои ладони с песком, сдувая его в песочницу.
31. Упражнение "Необыкновенные следы".
"Идут медвежата" - ребенок кулачками и ладонями с силой надавливает на песок.
"Прыгают зайцы" - кончиками пальцев ребенок ударяет по поверхности песка, двигаясь в разных направлениях.
"Ползут змейки" - ребенок расслабленными/напряженными пальцами рук делает поверхность песка волнистой (в разных направлениях).
"Бегут жучки-паучки" - ребенок двигает всеми пальцами, имитируя движение насекомых (можно полностью погружать руки в песок, встречаясь под песком руками друг с другом - "жучки здороваются").
Список литературы
1. Грабенко Т.М., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Чудеса на песке. Песочная игротерапия. – СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1998 г, – 50 с.
2. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. –СПб , 1998.
3. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л. А. Как помочь „особому" ребенку. Книга для педагогов и родителей. – СПб , „Детство-пресс", 2001.
4. Грабенко Т.М. , Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по песочной терапии, -СПб , „Речь", 2002.
5. Эль Г. Человек, играющий в песок. Динамическая песочная терапия. – СПб, „Речь", 2007.
6. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. Книга для учителя. – М., 1993.
7. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство /Д.Н. Исаев. СПб.: ООО Издательство «Речь», 2007. 391 с.
8. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида подготовительный, 1- 4 классы. / Под ред. И.М. Бгажноковой. – М. Просвещение, 2008.
9. Пенин Г.Н. Инклюзивное образование как новая парадигма государственной политики // Вестник Герценовского университета. – 2010 г. -№ 9(83). - С. 41-47.
10. Сабельникова С.И. Развитие инклюзивного образования. Справочник руководителя образовательного учреждения. – 2009 г. -№ 1. - С.42-54.
11. Сорокоумова С.Н. Психологические особенности инклюзивного обучения. // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 12. - №3. – 2010 г. - С. 134-136.
12. Стребелева Е.А Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: пособие для учителя-дефектолога /Е.А. Стребелева. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 256с.: ил. (Коррекционная педагогика).
13. Ульянкова У.В. Интеграция детей с умеренными нарушениями развития в общеобразовательную среду: проблемы и перспективы развития /У.В. Ульянкова, Е.Е. Дмитриева //Коррекционная педагогика: теория и практика. 2008. № 4. С. 5-12.
14. Уфимцева Л.П. Диагностические материалы для работы с младшими умственно отсталыми школьниками /Л.П. Уфимцева, Е.В. Благодатская //Специальная психология. 2007. № 1 С. 16-22.
15. Чупров Л.Ф. Психодиагностическая триада методик для исследования структуры интеллектуального развития младших школьников. - Черногорск-Москва: СМОПО, 2009 г. - 80 с. с прил.
Календарно-тематическое планирование по программе «Пескотерапия»
№ Количество часов Количество занятий Тема занятия Цель занятия
1 3 3 Диагностическое обследование Обследовать ЭВС на начало учебного года
2 1 2 «Здравствуй, песок» Познакомить с «песком».
3 2 4 Ладошки Развивать способность понимать свои эмоции
4 2 4 Песочный ветер. Формировать положительные эмоциональные реакции в отношениях с другими людьми.
5 1 2 Игра: «Дракон кусает свой хвост» Формировать чувство эмпатии
6 2 4 Снежный ком Регуляция мышечного напряжения, расслабления
7 2 4 Игра «Сказка Репка» Учить снимать внутреннее напряжение
8 2 4 Отпечатки Развивать зрительное и тактильное восприятие
9
2 4 Подари улыбку Учить справляться с отрицательными эмоциями
10 2 4 Радость Развивать наблюдательность
11 2 4 Представь себя Создать позитивный настрой
12
2 4 Радуга Развивать чувство доверия
13 2 4 Хлоп и шлеп Развивать мелкую моторику рук, развивать тактильную чувствительность
14 2 4 Сочинение сказки Развивать умение выражать свое эмоциональное состояние
15 2 4 Вернись в круг Учить снимать эмоциональное напряжение
16 2 4 Глаза в глаза Развивать чувство эмпатии
17 2 4 Попроси игрушку Учить детей эффективным способам общения
18 3 6 Диагностическое обследование Обследовать ЭВС на конец учебного года
|
