В современной дидактике физики проблема оценки функциональной грамотности стоит особенно остро по причине фундаментального разрыва между традиционными методами контроля, ориентированными на воспроизведение формулировок законов и решение алгоритмических задач, и реальной способностью обучающегося применять физические знания в жизненных, бытовых или профессиональных ситуациях. Традиционная отметка, выставленная за верно вычисленное сопротивление проводника, никак не свидетельствует о том, что этот же ученик сможет правильно выбрать сечение кабеля для домашней электропроводки или аргументированно оценить опасность перегрузки розетки. Следовательно, возникает насущная потребность в разработке таких измерительных инструментов, которые фиксировали бы не знание физики как набора истин, а владение физикой как инструментом действия. Таким инструментом выступают критериально-уровневые рубрикаторы, построенные на основе компетентностной модели функциональной грамотности.
Ключевая особенность оценки функциональной грамотности на уроках физики состоит в отказе от дихотомической шкалы «верно – неверно». Задание, проверяющее функциональную грамотность, по определению является контекстным, открытым и часто допускает несколько способов решения или даже несколько вариантов ответа в зависимости от выбранных допущений. В этой ситуации учителю физики необходим рубрикатор – детализированное описание уровней выполнения задания, где каждый уровень соотносится с конкретным проявлением той или иной компетенции. Методологической основой для конструирования таких рубрикаторов служат рамки международных сравнительных исследований, прежде всего PISA, которые выделяют три базовые компетенции естественно-научной грамотности: научное объяснение явлений, интерпретация данных и использование доказательств, а также формулирование выводов на основе научных исследований.
Первый критерий, подлежащий операционализации, — это способность обучающегося узнавать физические явления в реальных контекстах. Традиционная проверка знаний предполагает вопрос: «Сформулируйте закон Ома для участка цепи». Рубрикатор же должен фиксировать, насколько успешно ученик применяет этот закон в ситуации выбора. При разработке критериев по данному компоненту учитель выделяет три уровня проявления компетенции. На низком уровне ученик не распознает физической природы описанной в задании жизненной ситуации, например, не связывает нагрев удлинителя с протеканием тока и сопротивлением контактов. На среднем уровне он обнаруживает знание закона, но испытывает трудности при переносе его на конкретные условия, беря формулу «в чистом виде» без учета бытовых ограничений, таких как длина провода или материал изоляции. На высоком уровне ученик не только применяет закон, но и критически оценивает границы его применимости, осознавая, что в реальной цепи сопротивление зависит от температуры. Таким образом, критерий «распознавание явления» в рубрикаторе разворачивается в трех качественно различных дескрипторах.
Второй важнейший критерий – это компетенция интерпретации данных, представленных в нестандартной форме. Функциональная грамотность в физике немыслима без умения читать и понимать техническую документацию, маркировку приборов, графики нагрузок или таблицы энергоэффективности. В традиционной контрольной работе данные, как правило, уже извлечены из контекста и даны в виде, удобном для подстановки в формулу. В заданиях на функциональную грамотность, напротив, информация часто является избыточной, зашумленной или представленной в непривычном формате, например, в виде этикетки с электроприбора или технического рисунка. Рубрикатор для оценки этой компетенции должен фиксировать умение школьника отсекать нерелевантные сведения, преобразовывать графическую информацию в аналитическую и переводить физические величины из одних единиц в другие. Низкий уровень по этому критерию проявляется в неспособности извлечь из текста условия физические параметры или в механическом переносе всех числовых данных в формулу без проверки их размерности. Средний уровень предполагает успешное извлечение и перевод единиц, но при этом отсутствует проверка правдоподобности полученного результата. Высокий уровень характеризуется рефлексивной оценкой исходных данных: ученик замечает противоречия, потенциальные погрешности или неявные допущения, заложенные в источнике информации.
Третий критерий оценки функциональной грамотности связан с аргументацией и принятием обоснованного решения. В физике как учебном предмете это самая сложная для формализации область, поскольку она требует не формулы, а связного текста-рассуждения. Учитель физики, привыкший проверять конечную формулу и числовой ответ, нередко испытывает затруднения при оценке именно аргументативной части. Здесь рубрикатор может строиться вокруг наличия трех элементов в ответе ученика: указание на физический закон или принцип, описание его действия в конкретной ситуации, а также формулирование вывода, который является следствием этого действия. Низкий уровень по данному критерию — это либо отсутствие всякой аргументации, либо ссылка на бытовой опыт, противоречащий научной картине мира, например, утверждение о том, что «батарейка перестала работать, потому что села», без анализа того, как изменились электрохимические процессы. Средний уровень представлен однолинейной аргументацией, где называется закон, но не связывается с ситуацией, либо описывается ситуация без опоры на физическую теорию. Высокий уровень демонстрирует развернутую причинно-следственную цепочку, в которой каждый шаг логически вытекает из предыдущего, а конечный вывод имеет характер не догадки, а доказательства.
При практической разработке рубрикатора для конкретного задания по физике учителю необходимо помнить о принципе согласованности критериев с типом контекста. Задания, описывающие личностный контекст, например, выбор способа быстро охладить напиток, требуют в критериях акцента на практическую эффективность и безопасность. Задания в местном контексте, например, расчет освещенности школьного коридора, выводят на первый план критерий соответствия санитарным нормам и экономической целесообразности. Задания глобального контекста, например, анализ принципа работы ветряной электростанции, оцениваются через критерии экологической и энергетической грамотности, где физически правильное решение может быть забраковано из-за неучтенных социальных последствий. Таким образом, один и тот же закон Ома или уравнение теплового баланса могут оцениваться по разным рубрикаторам в зависимости от того, в какой жизненной коллизии они применяются.
Особого внимания заслуживает процедура использования разработанных рубрикаторов. Учитель физики должен сделать их инструментом не только итогового, но и формирующего оценивания. Рубрикатор, предъявленный ученику до начала выполнения задания, перестает быть тайным орудием контроля и превращается в дорожную карту, показывающую, что именно ценится в ответе. Например, получив задание проанализировать счет за электроэнергию и предложить способы экономии, ученик видит по рубрикатору, что высокий балл ставится не за знание тарифов, а за умение связать потребляемую мощность приборов с их режимом работы и за аргументированный отказ от ложных способов экономии, таких как постоянное выключение роутера. Прозрачность критериев радикально меняет мотивацию: школьник стремится не угадать ответ, а предъявить качественное рассуждение, так как именно рассуждение, а не число оказывается объектом оценки.
Наконец, эффективное применение критериев и рубрикаторов невозможно без систематической работы учителя над собственной оценочной компетенцией. Оценка функциональной грамотности требует от педагога умения игнорировать грамматические ошибки в тексте, если они не мешают пониманию физической сути, и напротив, быть строгим в тех случаях, когда за красивой словесной формой скрывается отсутствие физической логики. Рубрикатор служит в этой ситуации средством защиты от субъективизма: он вынуждает учителя каждый раз возвращаться к операциональным дескрипторам, проверяя, проявлен ли именно тот уровень компетенции, который зафиксирован в критерии. Только при таком подходе оценка функциональной грамотности на уроках физики перестает быть имитацией и становится действенным инструментом развития личности, способной не просто решать задачи из учебника, но и изменять к лучшему свое жизненное и профессиональное окружение.
Список литературы:
1. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. – 2018. – № 10. – С. 8-14.
2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования // Высшее образование сегодня. – 2019. – № 5. – С. 22-27.
3. Ковалева Г.С. Стратегии оценки естественнонаучной грамотности в исследовании PISA // Отечественная и зарубежная педагогика. – 2020. – Т. 1. – № 4. – С. 56-73.
4. Пентин А.Ю. Что такое естественнонаучная грамотность и зачем она учителю физики? // Физика в школе. – 2017. – № 3. – С. 12-19.
5. Пинская М.А. Формирующее оценивание в школе: оценка не ради отметки // Народное образование. – 2016. – № 3. – С. 140-147.
6. Разработка и применение уровневых рубрикаторов для оценки метапредметных результатов. Под ред. Г.С. Ковалевой. – М.: Институт стратегии развития образования РАО, 2021.
7. Федотова О.Н. Тестовые задания по физике в формате PISA: конструирование и оценивание // Педагогические измерения. – 2019. – № 2. – С. 34-41.
8. Цукерман Г.А. Оценка как компонент учебной деятельности: психолого-педагогические основания // Вопросы психологии. – 2018. – № 6. – С. 32-45.
|
