Содержание
Введение 3
1. Основные закономерности процесса аномального (отклоняющегося) развития 5
2. Эволюция научных взглядов на данную проблему 12
Заключение 18
Литература 19
Специальная научные знания накоплены в области понимания каким образом ведет себя процесс развития личности в различных неблагоприятных для нее условиях. Те особенности, которые проявляет этот процесс в сравнении с его же параметрами в норме, и обозначаются как специфические и делятся на два класса — модально специфические и модально неспецифические. К перовому относятся характеристики, свойственные определенной группе детей с отклонениями, например особенности психического развития детей с нарушениями слуха. Иначе говоря — это то, что отличает одну группу от другой. Второй класс связан с теми качествами, которые наблюдаются у всех групп детей с отклонениями в развитии, это то общее, что есть между ними, и одновременно то, что их всех отличает от нормально развивающихся детей.
Историческая последовательность изучения особенностей психического развития детей с отклонениями такова, что первоначально исследовались модально специфические закономерности. По мере накопления знаний о них оказалось возможным путем сопоставления подойти к анализу модально неспецифических. Проблема состоит в том, как соотнести общие и специфические закономерности — рассматривать ли их как два независимых ряда, или признать специфические особой формой проявления все тех же общих. Долгое время в специальной психологии преобладал первый вариант. Различиям между нормально развивающимися детьми и детьми с отклонениями придавалось важное значение, сходства же рассматривались как несущественные. Абсолютизация различий не могла не сказаться на практике обучения и воспитания детей с различными отклонениями, на характере отношения к ним со стороны общества. Игнорирование потенциальных возможностей этих детей (или, как образно выразился Л. С. Выготский, «пудов их здоровья» [1]) приводило к тому, что процесс обучения был всецело ориентирован на зону актуального развития. В силу этого обстоятельства многие дети объявлялись в принципе необучаемыми, неспособными к развитию.
Цель данной работы – рассмотреть основные закономерности процесса аномального (отклоняющегося) развития, а также эволюцию научных взглядов на данную проблему.
1. Основные закономерности процесса аномального (отклоняющегося) развития
Потребовались многолетние усилия и упорный труд не одного поколения ученых, чтобы прийти к аксиоматической мысли о том, что развитие детей с отклонениями протекает по тем же законам, что и в норме.
В отечественной науке впервые последовательно и доказательно идею общности законов развития в норме и патологии отстаивал видный русский психиатр Г. Я. Трошин [9].
Известно, что идея общности законов нормы и патологии была ключевой в клинико-психологических исследованиях Л. С. Выготского.
Б. В. Зейгарник справедливо отмечает, что патология «проистекает не из того, что наряду с общими закономерностями начинают действовать еще какие-то специфические патологические механизмы, а из-за того, что условия работы и протекания общих для любой психологической жизни механизмов искажаются особыми биологическими, физиологическими условиями» [4, с. 51].
Действительно, если рассматривать признаки отклонения изолированно, не учитывая общих закономерностей, то они выглядят чем-то вроде особого качества. Именно преобладание того «изолированного» анализа феноменов отклонения и приводило к тому, что идея общности законов нормы и патологии так долго и так трудно пробивала себе дорогу, хотя высказывалась давно. Достаточно сослаться на одного из авторитетных представителей психиатрии XIX в. В. X. Кандинского, писавшего о подобном «изолированном» типе анализа у некоторых ученых, оценивающих «все принадлежащее к болезненному состоянию, по существу, чем-то другим, отличным от явлений нормальной жизни, — как будто болезненное состояние не есть та же жизнь, текущая по тем же самым законам, как и жизнь нормальная, но только при измененных условиях» [9].
Таким образом, модально специфические и модально неспецифические особенности представляют собой не что иное, как своеобразное проявление общих законов развития. Более точно можно сказать, что указанные особенности есть закономерная реакция процесса развития на факт неблагоприятных условий, в рамках которых разворачивается этот процесс. В связи с вышесказанным о соотношении общих и специфических, мы еще раз должны подчеркнуть, что предметом специальной психологии являются не отклонения в развитии, а само развитие и его характеристики в ситуации неблагоприятных условий. В этом смысле то, что нами обозначается как специфические закономерности, есть своеобразное проявление общих законов. Говоря об основных закономерностях психического развития, в равной мере присущих как норме, так и патологии, мы можем выделить следующие. Прежде всего, процесс развития — это перманентные позитивные изменения, связанные с появлением качественных новообразований. В ходе психогенеза происходит перестройка отношений между отдельными компонентами психики. Универсальной характеристикой развития является его неравномерность. Периоды наиболее активного развития тех или иных компонентов сознания, как уже упоминалось, обозначаются в психологии термином сензитивность. Процесс развития непрерывен и необратим. Как и генез всех живых систем, развитие психики подчинено закону целостности. Неживые системы формируются от части к целому; живые идут по пути от целого к целому. Внутренними механизмами развития выступает единство процессов дифференциации и интеграции, выделения в структуре формирующейся системы новых компонентов (дифференциация) и сочленение этих компонентов с другими (интеграция). Важнейшим законом развития психики, как и всех живых систем, является принцип единства эволюционирования и функционирования. В создании неживых систем эти два процесса разведены во времени; они сначала создаются (эволюция) и только затем эксплуатируются (функционирование). Живые системы развиваются в процессе функционирования и функционируют в процессе своего развития. Вряд ли можно представить себе ситуацию, при которой мы сначала должны дождаться момента, когда у ребенка сформируется мышление или речь, и только потом позволить ему думать и говорить [2].
Исключительным свойством развития человеческой психики сознания является принципиальная невозможность заранее предвидеть конечный продукт этого процесса. То, каким опытом будет обладать человек, то, что станет содержанием его сознания, заранее не предсказуемо, так как на определенном этапе становления человек превращается в субъект своего развития. Это дает возможность личности самой определять направление собственной самореализации. Наконец, психическое развитие осуществляется в процессе разнообразных форм предметной деятельности.
На каждом этапе онтогенеза выделяется ведущий вид деятельности. В одних видах формируется преимущественно мотивационно-потребностная сфера психики; в других — операциональная. Психическое развитие не возможно вне общения. Именно в процессе общения со взрослым ребенок осваивает и присваивает культурно-исторический опыт человечества, что составляет сущность процесса формирования человеческого сознания, когда на базе элементарных психических способностей образуются высшие психические функции. Роль и значение общения для становления психики подводит нас к еще одной важнейшей составляющей этого процесса. Л. С. Выготский определял ее как социальную ситуацию развития, систему отношений ребенка с окружающими людьми [1]. Она подразумевает требования и ожидания взрослых по отношению к ребенку. Социальная ситуация — не пассивный и неизменный фон развития, а активное динамическое образование, являющееся одним из элементов в структуре генеза психики. Важно отметить, что перечисленные выше общие законы в полной мере характерны как для нормально развивающихся детей, так и для лиц с отклонениями. Помимо общих закономерностей в условиях дизонтогенеза обнаруживаются и специфические, которых мы не встречаем в норме; но опять же они есть не что иное, как своеобразное проявление общих, как реакция процесса развития на разные неблагоприятные условия его протекания. Говоря о специфических закономерностях, характерных в той или иной мере для всех групп детей с отклонениями в развитии, мы можем указать следующие:
Первой, наиболее общей чертой всех форм дизонтогенеза является замедление темпа возрастного развития, изменение сроков перехода от одной фазы к другой. Замедление темпа имеет устойчивый или переменный характер. Оно может затрагивать развитие психики в целом и ее отдельных сторон. Выраженность отставания не зависит напрямую от степени тяжести основного нарушения. Эта связь опосредована силой компенсаторных возможностей, временем и качеством оказанной ребенку психолого-педагогической помощи. Многие исследователи указывают на то, что при разных типах отклонений в развитии замедляется скорость приема и переработки поступающей информации. При этом подразумеваются нарушенные сенсорные системы, в отношении которых это было бы очевидно и естественно. Речь идет о сохранных сенсорных системах, например зрительной у глухих и слабослышащих детей. Экспериментальные данные дают возможность предположить, что замедление скорости переработки информации в основном происходит на уровне ассоциативных зон и зон перекрытия. Вероятно, это свидетельствует о том, что при разных типах отклонений мы имеем дело со снижением уровня интегративности в функционировании мозга как специфической весьма сложной по своему составу реакцией. Эту мысль точно выражает Ю. Л. Нуллер: «Чем сложнее саморегулирующаяся система и чем более высок уровень гомеостаза, необходимый для ее нормального существования, тем менее вероятно, что повреждение какого-либо механизма проявится однозначными признаками выпадения его функции. Наоборот, в этом случае такая система ответит каскадом последовательных компенсаторных функций, причем «на выходе» будут обнаружены типовые, достаточно неспецифические реакции. К таким неспецифическим компенсаторным реакциям Ю. Л. Нуллер относит общее замедление темпа протекания психических процессов, скорости переработки информации и уменьшение притока последней. Другим универсальным ответом системы на неблагоприятные воздействия или условия является, по мнению Ю. Л. Нуллера, общее снижение психической активности, что повсеместно отмечается многими исследователями в отношении самых разных групп детей с отклонениями [8]. Прежде всего страдает познавательная активность, что становится причиной сужения запаса знаний и представлений об окружающем мире и о себе. Однако несовершенность опыта имеет и много других причин, например резкая ограниченность в пространственных перемещениях у лиц, страдающих последствиями детского церебрального паралича или слепотой и т. п. В данном случае снижение познавательной активности выступает как общая черта всех видов отклонений и как одна из основных причин обедненности опыта ребенка. Следует отметить еще одну общую черту, присущую многим формам дизонтогенеза: диспропорциональность между направленной и спонтанной сторонами развития.
Как правило, спонтанное развитие страдает в большей мере, чем направленное. Во многом это связано с упомянутым выше снижением уровня познавательной активности и проявляется в затруднениях самонаучения путем подражания. Кроме того, процесс подражания может серьезно осложняться за счет основного нарушения — патологии зрения, слуха, эмоциональных расстройств и т. д. На ранних этапах онтогенеза спонтанное развитие отчетливо доминирует в сравнении с направленным. Именно поэтому исходные недостатки в его сфере в дальнейшем оказывают тормозящее влияние на темпы формирования направленного развития. Тем не менее последнее остается более сохранным, что позволяет опираться на него в процессе коррекционной работы. В качестве общей характеристики для многих форм дизонотогенеза отмечается также недоразвитие всех или некоторых форм предметной деятельности. Эти нарушения в пределах одного вида деятельности могут носить тотальный характер, распространяясь на все ее структурные компоненты, или же затрагивать лишь некоторые из них. Так, весьма частыми причинами нарушения деятельности могут выступать незрелость мотивационной сферы, процессов целеполагания, несовершенство отдельных операций или недостатки контроля за их протеканием. Реализация любой деятельности сопряжена с определенным нервно-психологическим напряжением и требует известных энергетических трат. Распространенной причиной данных расстройств у детей с отклонениями в развитии может быть как раз слабость энергетической составляющей, что нередко встречается при астенических состояниях. Практически у всех групп детей с ограниченными возможностями отмечается недоразвитие моторики. Излишне повторять, что выраженность и причины моторного недоразвития различны. Недостатки могут распространяться как на крупную, так и на мелкую моторику. В свою очередь это приводит к замедлению темпов формирования разнообразных двигательных навыков, автоматизация которых требует много времени и усилий. Креме того, сформированные навыки характеризуются непрочностью и тенденцией к быстрому распаду. Недостатки в моторной сфере очень часто проявляются в многообразных стереотипно повторяющихся движениях. Некоторые исследователи не без оснований полагают, что моторное недоразвитие сужает возможности взаимодействия ребенка с окружающим миром, обедняя запас знаний о нем. Редуцируется также круг эмоциональных стимулов, воздействующих на ребенка благодаря его двигательной активности. Возможно, именно двигательная недостаточность является причиной отставания в умственном развитии и прежде всего в формировании наглядно-действенного мышления. Со времен Л. С. Выготского стало традицией рассматривать отклоняющееся развитие как развитие, протекающее иным способом [5].
В процессе компенсации и коррекционного обучения формируются «обходные пути» процесса становления психики. Иначе говоря, лица с отклонениями способны достигать одинаковых результатов с нормально развивающимися, но по-другому. Мысль сколь проста, столь и справедлива, но все же нуждается в определенном комментарии. Нормальным путь развития считается не из-за того, что результат всегда достигается определенным образом, и не на основании того, что этот способ наиболее распространен. Способ развития нормален в силу его оптимальности, то есть этот способ является наиболее экономным путем достижения нужного результата.
Отклоняющееся развитие — это развитие, вынужденное в силу неблагоприятных условий идти обходной дорогой, во многом утрачивая характеристики оптимальности. Именно это позволяет говорить еще об одной специфической характеристике, типичной для большинства форм отклоняющегося развития. Эта характеристика связана с более высокой психофизиологической «ценой» достижения того или иного результата. Речь идет о том, что в условиях отклоняющегося развития ребенок может достичь того же или почти того же уровня результативности, что и нормально развивающийся, но усилия, которые он при этом затрачивает, значительно выше, чем в норме. Безусловно, в данном случае результат оправдывает вложенные в его получение ресурсы, но это не снимает вопроса об их характере и количестве, выражающихся в уровне нервно-психического напряжения в процессе реализации разных форм деятельности. Самым банальным примером способность к пространственной ориентации у лиц с глубокими нарушениями зрения. Если для зрячих ориентация в пространстве относительно проста и протекает автоматически, то для слепого — это сложный акт, требующий серьезных усилий. В данном случае достижение одного и того же результата связано с различным напряжением сил, тратами нервно-психической энергии и, стало быть, имеют разную «цену». Следствием этого является увеличение нагрузки, падающее на центральную нервную систему. Не случайно многими авторами отмечается более высокая частота проявления у лиц с отклонениями в развитии невротической симптоматики, склонность к дезадаптации и снижение фрустрационной толерантности. По всей вероятности этим же можно объяснить и иной характер протекания возрастных кризисов. Чаще всего кризисы наступают позже, что вполне понятно, если учитывать процесс замедления в развитии. Этим же может объясняться и то, что сами кризисные периоды более длительны по времени [2].
Наконец, характер протекания кризисов приобретает нетипичные черты. Отмечается также, что в ряде случаев они более сглажены, чем в норме, но чаще переживаются остро и драматично, особенно в подростковом возрасте. По разным причинам у детей с отклонениями в развитии нарушается речевая деятельность, страдают разные стороны речи. Тем не менее эти расстройства можно отнести к категории специфических особенностей, свойственных всем группам детей с отклонениями в развитии. С указанной особенностью связана и еще одна общая черта, характерная для разных типов нарушенного развития, — это недостатки словесного опосредования поведения и психической деятельности в целом.
В.М. Бехтерев один из первых начал рассматривать отклонения в психическом развитии в социально-психологическом контексте. Это направление активно поддерживалось в исследованиях Г.Я. Трошина и особенно Л.С. Выготского, который проблему аномального развития (так называли в те годы разные формы дизонтогенеза) рассматривал исключительно как социальную. Равно как и возможности преодоления и компенсации нарушенных функций Л.С. Выготский видел на путях преобразований отношения общества к детям с ограниченными возможностями здоровья [5].
Чрезвычайно важная проблема для современной специальной психологии – соотношение общих и специфических закономерностей психического развития ребенка и ограниченных возможностей здоровья. Наиболее общим и принципиальным в решении этой проблемы является идея единства законов, характерных для процесса развития в норме и патологии. Особенности, характерные для этого процесса в сравнении с параметрами в норме, обозначаются как специфические. Как указывалось выше, они делятся на модально-специфические и модально-неспецифические. К первым относятся характеристики, свойственные определенной группе детей с ограниченными возможностями здоровья, например особенности психического развития умственно отсталых, слепых, глухих детей и т.д. Вторые связаны с теми качествами, которые наблюдаются у всех категорий этих детей, то есть это то общее, что есть между ними, и одновременно то, что всех их отличает от нормально развивающихся детей.
Рассматривая последовательно становление и развитие каждого психического процесса, Трошин Г. Я. пришел к выводу, что детям и подросткам с тяжелой степенью умственной отсталости доступно овладеть наиболее элементарными процессами, которые соответствуют в основном периоду младенчества; детям с умственной отсталостью доступно овладение и более сложными процессами, но только такими, которые соответствуют периоду дошкольного детства. Сказанное позволило автору сделать вывод об общих закономерностях процесса развития нормальных и аномальных детей [7]:
• развитие нормальных и аномальных детей проходит одинаково;
• вместе с тем в развитии нормальных и аномальных детей имеются существенные различия;
• разница заключается в сроках и способе развития: нормальные дети в сравнительно короткий срок проходят все стадии филогенетического развития;
• развитие аномальных детей идет медленнее, и при тяжелых формах нарушений они проходят не все стадии, а только низшие, не доходя до высших;
• в зависимости от стадии, на которой остановилось развитие, можно различать несколько степеней патологического недоразвития (например, при умственной отсталости – идиотизм, имбецильность, дебильность).
Известно, что идея общности законов развития в норме и патологии была ключевой в клинико-психологических исследованиях Л.С. Выготского [1]. Он сформулировал ряд важных положений, отражающих закономерности психического развития аномального ребенка. К их числу относятся:
• утверждение о системности строения психики человека, в силу чего нарушение одного из звеньев существенно изменяет функционирование всей системы;
• выделение зон актуального и ближайшего развития ребенка;
• утверждение идентичности основных факторов, обусловливающих развитие нормальных и аномальных детей;
• выделение в развитии аномального ребенка первичных и вторичных отклонений и, соответственно, определение важнейших направлений коррекционной учебно-воспитательной работы с каждым учеником;
• утверждение об изменениях у ребенка при умственной отсталости, о соотношении между аффектом и интеллектом [1].
Не отвергая биологической природы возникновения дефекта, Л.С. Выготский считал, что первичное нарушение приобретает в процессе развития ребенка четкую социально-средовую и культурную обусловленность. При этом роль полноценного или неполноценного социального окружения и культурного воспитания значимы для развития личности ребенка в условиях дизонтогенеза настолько, что могут способствовать либо полной его компенсации (при соответствующем воспитании), либо приводят к его дальнейшему усложнению, отягощению, дальнейшей особой структуризации [1]. Это выражается в появлении, помимо основного дефекта, вторичных осложнений – в виде недоразвития высших психических функций (сопутствующего культурного недоразвития – культурного примитивизма и пр.), третичных осложнений – недоразвития воли, «власти аффекта над поведением», наслоений «четвертого порядка» – выражающихся в недоразвитии личности в целом.
Если рассматривать признаки отклонения изолированно, не учитывая общих закономерностей, то они выглядят чем-то вроде особого качества. Именно преобладание такого изолированного анализа феноменов отклонения и приводило к тому, что идея общности законов нормы и патологии так долго и так трудно пробивала себе дорогу, хотя высказывалась давно.
Таким образом, модально неспецифические особенности представляют собой не что иное, как своеобразное проявление общих законов развития, точнее, указанные особенности – закономерная реакция процесса развития на факт неблагоприятных условий, в рамках которых разворачивается этот процесс.
В ходе исторического преобразования психологии как науки существенно менялись представления о генезе психики, его механизмах, движущих силах и условиях. Долгое время доминировали взгляды, что психическое развитие в основном детерминировано процессами биологического созревания мозга. Ограничения процесса созревания мозга накладывают определенные ограничения на процесс становления психики. В понимании сущности процесса психического развития неоднократно абсолютизировались идеи наследственности. Сенсуалистический подход в трактовке феноменов психического развития, и в частности развития интеллекта, усилил акцент на исследовании средового влияния на генез психики ребенка, в особенности влияния процессов обучения и воспитания. Но абсолютизация сенсуалистического подхода, игнорировавшего роль биологического, в том числе и наследственного, фактора, приводила к искаженному пониманию процесса психического развития. При этом генез психики отождествлялся с процессом обучения, а индивидуально-психологические различия между людьми игнорировались.
Можно выделить несколько наиболее общих закономерностей развития, в равной мере присущих как норме, так и патологии.
Прежде всего, процесс развития – это перманентные позитивные изменения, связанные с появлением качественных новообразований. В ходе психогенеза происходит перестройка отношений между отдельными компонентами психики.
Универсальной характеристикой развития является его неравномерность. Периоды наиболее активного развития тех или иных компонентов сознания обозначаются в психологии термином «сенситивность».
Процесс развития непрерывен и необратим. Это положение особенно важно в отношении понимания феноменов умственной отсталости. Долгое время психическое развитие умственно отсталого ребенка трактовалось как пример остановки в развитии. Неслучайно умственно отсталых называли вечными детьми.
Как и генез всех живых систем, развитие психики подчинено закону целостности. Неживые системы формируются от части к целому; живые идут по пути от целого к целому.
Внутренним механизмом развития выступает единство процессов дифференциации и интеграции, выделения в структуре формирующейся системы новых компонентов (дифференциация) и сочленения этих компонентов с другими (интеграция).
Важнейший закон развития психики, как и всех живых систем, – принцип единства эволюционирования и функционирования. В создании неживых систем эти два процесса разведены во времени; они сначала создаются (эволюция) и только затем эксплуатируются (функционирование). Живые системы развиваются в процессе функционирования и функционируют в процессе своего развития.
Наконец, психическое развитие осуществляется в процессе разнообразных форм предметной деятельности. На каждом этапе онтогенеза выделяется ведущий вид деятельности. В одних видах формируется преимущественно мотивационно-потребностная сфера психики; в других – операциональная.
Психическое развитие невозможно вне общения. Именно в процессе общения со взрослым ребенок осваивает и присваивает культурно-исторический опыт человечества, что составляет сущность процесса формирования человеческого сознания, когда на базе элементарных психических способностей образуются высшие психические функции.
Роль и значение общения для становления психики подводит нас к еще одной важнейшей составляющей этого процесса. Л.С. Выготский определял ее как социальную ситуацию развития, систему отношений ребенка с окружающими людьми. Она подразумевает требования и ожидания взрослых по отношению к ребенку. Социальная ситуация – не пассивный и неизменный фон развития, а активное динамическое образование, являющееся одним из элементов в структуре генеза психики.
Заключение
Перечисленные основные закономерности в полной мере характерны как для нормально развивающихся детей, так и для лиц с отклонениями. Наиболее емко общие закономерности психического развития были представлены В.П. Зинченко и Е.Б. Моргуновым в характеристиках, главная из которых связана с творческим характером процесса психогенеза.
Чрезвычайно важна и роль социокультурного контекста, сенситивных периодов, совместной деятельности и общения, а также закономерная смена ведущих видов деятельности.
Кроме этого, имеет место особое значение ориентации в процессе обучения ребенка на зону его ближайшего развития и ее амплификационный характер.
В процессе воспитания и систематического обучения следует учитывать непреходящую ценность всех этапов психического развития ребенка, а также принцип единства аффекта и интеллекта, механизмов интериоризации – экстериоризации, опосредующей роли знаково-символических структур и неравномерности хода всего процесса психического развития.
- Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии. М., 1996.
- Газова Л. П. и др. Изучение психического развития аномальных детей//Дефектология. № 6.1983.
- Егорова Т. В. и др. Развитие наглядно-образного мышления аномальных детей //Дефектология. № 4.1975.
- Зейгарник Б. В., Брошусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980.
- Лубовский В. И. Л. С. Выготский и специальная психология // Вопросы психологии. № 6.1996.
- Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития. М., 1989.
- Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М., 1978.
- Нуллер Ю. Л. К вопросу о механизме перехода компенсаторных реакций психики в патологические // Теоретико-методологические аспекты пограничной психиатрии. Л., 1979.
- Основы специальной психологии / Под ред. Л. Н. Кузнецовой. М., 2003.
- Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. М., 2000.
|
