В понятийно-терминологическом словаре экологическое мышление понимается как, «установление причинно-следственных связей, вероятностных и прогностических, а также других видов связей, выяснение причин, сущности и путей решения проблем в ситуациях нравственного выбора и прогноза; основа правильного гражданского отношения к окружающей среде» [3].
Основной особенностью экологического мышления считается умение рассматривать глубокие многоуровневые экологические, эколого-социальные средства и на основании полученных результатов анализа прогнозировать их развитие. При этом огромным значением обладает – умение устанавливать скрытые взаимосвязи между некоторыми явлениями, часто противоположного характера, которые при поверхностном анализе понимаются как не взаимосвязанные между собой, так как удалены друг от друга на расстояние и по времени. Таким образом, системообразующими особенностями экологического мышления оказывается – умение решать задачи экологической направленности, в которых рассматриваются различные экологические ситуации, требующие использования знаний и умений по предмету [2].
Одной из главных особенностей экологического мышления считается поиск небольшого количества вариаций решения экологических задач и их необходимая «фильтрация» с использованием экологических требований, т.е. человеческих преимуществ.
Так же особенность формирования экологического мышления у младших школьников в том, что недостаточное его развитие приводит к тому, что сведения об окружающем мире у обучающегося сформируется неправильно, из-за чего дальнейший процесс обучения оказывается менее неэффективным.
Младший школьный возраст самый ценный этап развития экологического мышления. И. В. Цветкова утверждает, что в этот момент возникает качественные изменения, в большей степени определяющие процесс развития экологического мышления личности в последствии времени, проявляющийся в формировании у ребёнка сознательного отношения к окружающему миру. В том, что он принимается выделять себя из окружающей среды, преодолевая в своём мироощущении расстояние от «Я - природа» до «Я и природа»:
• появляется эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру;
• интенсивность накопления личного опыта по взаимодействию с окружающим миром создаёт формирование твёрдой наглядно-образной картины окружающего мира, ведущий процесс продолжения развития экологической культуры личности в дальнейшем;
• оканчивается процесс формирования основ нравственно-экологического положения личности до значительных выражений её во взаимодействии младшего школьника с окружающими» [4, с. 55-64].
Обучающийся в начальной школе рассматривает окружающий мир на предметно-деятельностной и эмоциональной-чувственной основе. Сформированная в этот момент наглядно-образная картина мира считается главным фактором развития экологического мышления личности в младшем школьном возрасте. В связи с этим особую роль играет прямой контакт ребёнка с представителями животного и растительного мира, опыт общения с природой, важнейшая сторона коммуникации с окружающим миром.
Главной последовательностью процесса формирования экологического мышления младших школьников И. В. Цветкова ставит последовательное преодоление учащимся мифологического мироощущения, подчеркивание природы и самого себя как самостоятельных объектов и переключение к осознанной взаимосвязи с окружающим миром. При этом насыщенность эмоционально-чувственного понимания не уменьшается в течение всего возрастного периода: от «метода» взаимодействия с окружающим переходит в мотивационную область. Если для первоклассника очарование прекрасным - самоцель, то в третьем классе - восторг красотой растения - повод экологических действий (полить, защитить и др.) [4, с.55-64].
Б. Т. Лихачёв высказывается о том, что ребёнок младшего школьного возраста «...открыт для того, чтобы воспринимать и присваивать экологические правила отношений с природой, превращать их в свои привычки, в часть своей натуры. Этот возраст наиболее благоприятен и сенситивен для экологических воздействий. Ребёнок легко воспринимает правила игры и непосредственно закрепляет их в бессознательной сфере» [1].
Согласно Д. Г. Миду игра - это процесс, в котором ребенок, имитирует взрослых, усваивает их ценности и установки и учится выполнять определенные роли.
В систему игры как процесса входят роли, взятые на себя играющими; игровые способы как средство реализации этих ролей; замена настоящих предметов игровыми; реальные отношения между играющими; сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре.
С.А. Шмаков выделяет следующие особенности, свойственные огромному количеству игр:
1. свободная развивающая деятельность, предпринимаемая по воле самого игрока, ради наслаждения от самого процесса деятельности, а не только от результата («процедурное удовольствие»);
2. творческий, в большей степени импровизационный, инициативный
характер этой деятельности («поле творчества»);
3. эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество,
состязательность, конкуренция («эмоциональное напряжение»);
4. наличие прямых или косвенных правил, передающих содержание игры, логическую и временную хронологию ее развития.
Многие исследователи игры (Ю.М. Лотман, С.Л. Рубинштейн, Д.Э. Эльконин и др.) подчеркивают основное качество, как амбивалентность, т.е. игра предполагает осуществление одновременно реальных и условных действий, но при этом отмечается, что несуществующие только условия, в которые игрок, себя мысленно помещает. Чувства, которые он в этих несуществующих условиях познает, - это подлинные чувства. Условность игровых отношений мобилизует и активизирует возможности человека, поддерживает реализации личности своей креативности, подбадривает его искать новые, еще неизвестные методы решения игровых (жизненных) проблем, соблюдая предписываемые игровой ролью правила и нравственное поведение, и отношения.
Игра как одно из древнейших педагогических средств обучения и воспитания познает в настоящий момент период своеобразного пика. Чем же вызвано возрастание интереса к игре в настоящее время? С одной стороны, оно обусловлено развитием педагогической теории и практики, распространением проблемного обучения, с другой стороны, вызвано социальными потребностями формирования разносторонне активной личности.
Интеллектуальная игра – это вид игры, который основан на применении игроками своего интеллекта или эрудиции. В интеллектуальных играх от участников требуется отвечать на вопросы из различных сфер жизни и разделов науки, что способствует развитию познавательных интересов, мыслительных процессов, положительной мотивации к обучению школьников и поддерживает эмоциональный настрой. Кроме того, интеллектуальные игры – это способ выявления одаренных детей и один из методов работы с ними.
Интеллектуальная игра учит принимать сложные, часто нестандартные решения, помогает разобраться в задачах коллектива, формирует профессиональные навыки, быстроту индивидуальной реакции играющего, быстроту коллективной реакции; в ней приобретается новое качество - синтезированная информация, появляются сведения и знания, которые ни один из участников часто не может получить в одиночку.
Интеллектуально-творческая деятельность участников интеллектуальной игры состоит в отыскании проблемы и способов ее решения, в выборе наиболее эффективного способа решения. Кроме того, непредсказуемость делает интеллектуальную игру совершенно специфической формой познавательной творческой деятельности.
Интеллектуальная игра, являясь универсальной методической оболочкой, повышает эффективность преподавания большого спектра предметов и дисциплин школьной программы обучения. Интеллектуальная игра – эффективная для ее участников форма познания, а, следовательно, и освоения окружающей действительности, что также дополняет спектр ее ценностно-целевых ориентиров.
По мнению педагогов в формировании экологического мышления через применение интеллектуальных игр важным является: применение интеллектуальных игр, умение прогнозировать последствия своей деятельности и деятельности других людей в природе, выбирать из множества возможных вариантов линий поведения в окружающей среде наиболее приемлемый; развитие эмоциональной отзывчивости, умения и желания активно защищать, улучшать, облагораживать природную среду; формирование экологического мышления в процессе изучения теоретических знаний и практических умений.
Список литературы:
1. Абрамовских Н.В. Развитие экологического сознания детей младшего
школьного возраста / Н.В. Абрамовских. - URL: https://files.scienceforum.ru/pdf/2016/18735.pdf
2. Иванчихин В.Г. Экологическое воспитание и формирование
экологического мышления школьников в системе подготовки к олимпиадам по экологии / В.Г. Иванчихин // Молодой ученый. - 2015. - URL: https://moluch.ru/archive/98/22010/
3. Колтунова И.Р. Диагностика уровня экологических знаний и
сформированности экологических отношений у школьников / И.Р. Колтунова. - Москва: Просвещение, 2013. - 41 с.
4. Цветкова И.В. Экология для начальной школы. Игры и проекты / И. В.
Цветкова. - Ярославль: Академия развития, 2017. - 189 с.
|
