В современной школе количество часов, отводимых на иностранный язык, сокращается. Но требования ФГОС к уровню владения языком остаются прежними: выпускник должен уметь общаться на английском языке и, в частности, понимать речь на слух в разных ситуациях общения.
Учебного времени становится меньше, а требования к результатам — прежними. Учителю приходится искать способы достичь их быстрее. Одним из таких решений мы считаем применение аутентичных материалов при обучении аудированию.
Цель статьи — показать специфику обучения аудированию в средней школе на основе аутентичных текстов особенностей учащихся, дать характеристику различным видам аудирования, провести к эксперимент с учащимися как работает методика обучения по использованию подкастов на уроке и выявить какая нейросеть в помощь учителю лучше , и описать результаты педагогического эксперимента.
В методике преподавания иностранных языков аудирование рассматривается как рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание звучащей речи. В школьном обучении оно является и самостоятельной целью, и опорой для развития говорения, чтения и письма, а также для формирования социокультурной компетенции.
В средней школе роль аудирования особенно велика: в этот период у учащихся формируются базовые навыки восприятия речи на слух, то есть различение фонем, распознавание интонационных контуров, выделение ключевых слов и смысловых блоков, понимание общего содержания и деталей. Вместе с тем аудирование остаётся для школьников одним из самых трудных видов речевой деятельности. В отличие от читающего, слушающий не может вернуться к фразе, замедлить темп или ещё раз просмотреть непонятный фрагмент.
Учащимся 5–9 классов особенно привлекают темы, связанные с жизнью сверстников, их интересами и проблемами.
Самостоятельность и критичность мышления повышается у подростков: они начинают оценивать задания с точки зрения их практической пользы. объём произвольного внимания пока ограничен, и при прослушивании длинного аудиотекста без смены формата или зрительной опоры концентрация быстро снижается;мотивация заметно выше, когда материал эмоционально значим и звучит естественно, а формальные учебные диалоги многие подростки воспринимают как скучные и искусственные.[5, 56]
Всё это сказывается на восприятии аудиоматериалов: учащиеся лучше справляются с короткими, динамичными, эмоционально окрашенными текстами, связанными с их личным опытом или интересами.
Аудиотексты в школьных УМК: объём, характер, трудности восприятия
В традиционных УМК для средней школы, в том числе в Spotlight, для аудирования используются в основном адаптированные диалоги и монологи, записанные специально для учебных целей. Для них характерны:
диалоги из 6–12 реплик;
чётко артикулированная речь дикторов;
упрощённая лексика и грамматика;
реальные коммуникативные ситуации (заказ еды, покупка билетов).[1, 101]
Такие тексты облегчают понимание и удобны для отработки конкретных языковых структур, более того они часто неестественно: в них нет пауз, переспросов, оговорок, сокращений и разговорных клише, типичных для живой речи. В итоге учащиеся оказываются плохо подготовлены к восприятию аутентичной речи с её более быстрым темпом, разнообразием акцентов, фоновыми шумами и менее предсказуемой структурой.
Поэтому трудность аудирования для школьников определяется не столько объёмом текста, сколько его «неучебным» характером: незнакомыми акцентами, сленгом, высоким темпом, наложением реплик нескольких собеседников, фоновыми шумами. Всё это повышает когнитивную нагрузку и может вызывать у учащихся неуверенность, а иногда и снижение мотивации.
Под аутентичным материалом понимается текст (в том числе звучащий), созданный носителями языка для носителей языка в реальных условиях общения, а не специально для обучения. В таких материалах отражено реальное употребление языка: разговорные конструкции, культурные особенности, типичные коммуникативные стратегии.
К аутентичным материалам для аудирования относятся, в частности:
подкасты, то есть тематические выпуски, нередко разбитые на короткие эпизоды; для 8 класса подходят подкасты о повседневной жизни, хобби, технологиях, путешествиях, школе;
мини-диалоги сверстников: записи разговоров подростков на близкие им темы (друзья, школа, мода, музыка, спорт);
интервью и короткие репортажи: фрагменты новостных или тематических программ, в которых обсуждаются конкретные вопросы;
голосовые сообщения и озвученные фрагменты переписки, хорошо передающие неформальный стиль общения;
фрагменты фильмов и сериалов со сценами естественного общения, в которых видны культурные особенности.
Аутентичный материал не обязательно должен быть длинным. Для средней школы, по нашему опыту, оптимальны фрагменты продолжительностью 1–3 минуты: они удерживают внимание учащихся и вместе с тем дают достаточно языкового материала для работы.
Работа с такими материалами развивает навыки аудирования и одновременно расширяет социокультурные знания: учащиеся видят, как их сверстники в других странах решают похожие проблемы и выражают свои мысли.
Описание эксперимента
В прошлом учебном году мы провели педагогический эксперимент по использованию аутентичных аудиоматериалов при обучении аудированию. В нём участвовали два параллельных 8-х класса: один составил контрольную группу, другой экспериментальную.
Контрольная группа занималась по традиционной методике: использовались только адаптированные аудиозаписи УМК Spotlight и стандартные задания pre-listening, while-listening и post-listening.
Экспериментальная группа, помимо материалов УМК, работала с двумя короткими подкастами по каждому модулю. Подкасты подбирались в соответствии с темой модуля, их продолжительность составляла 1,5–2,5 минуты. К каждому подкасту мы разработали задания на развитие стратегий аудирования: определение темы и цели высказывания, выделение ключевой информации, распознавание отношения говорящего (положительного или отрицательного), понимание деталей.
Ход эксперимента
Pre-listening: обсуждение темы подкаста, актуализация лексики, прогнозирование содержания по названию и обложке выпуска.
While-listening: задания на извлечение конкретной информации (имена, даты, числа), восстановление последовательности событий, заполнение пропусков.
Post-listening: обсуждение услышанного, сопоставление с собственным опытом, творческие задания (написать комментарий к выпуску, придумать продолжение разговора).
Результаты и отношение учащихся
По итогам эксперимента мы получили следующие результаты.
Учащиеся экспериментальной группы лучше справлялись с заданиями на понимание деталей и определение отношения говорящего.
Им требовалось меньше времени на выполнение заданий по аудированию: они быстрее находили ключевые слова и ориентировались в структуре высказывания.
По данным анкетирования, 78 % учащихся экспериментальной группы сочли работу с подкастами более интересной, чем с привычными учебными аудиозаписями.
Школьники отмечали, что в подкастах говорят «как в жизни», и это помогало им увереннее чувствовать себя при прослушивании незнакомых текстов.
Выводы
Обучение аудированию в средней школе требует учёта как методических, так и психолого-педагогических факторов. Короткие подкасты и мини-диалоги сверстников делают аудирование для подростков более интересным и результативным.
Эксперимент показал, что включение аутентичных аудиоматериалов в учебный процесс положительно сказывается на языковых навыках учащихся, помогает им осваивать стратегии аудирования и повышает интерес к предмету. Важно при этом подбирать материалы с учётом уровня сложности, продолжительности и тематики и сопровождать их системой заданий, позволяющей поэтапно снимать трудности восприятия.
Аутентичные тексты не заменяют учебные материалы, а дополняют их и помогают готовить школьников к реальному общению на иностранном языке.
Список литературы
1.Байдикова Н. Л. Методика обучения английскому языку / Н. Л. Байдикова. — М.: Издательство Юрайт, 2025.
2.Вронская И. В. Методика раннего обучения английскому языку / И. В. Вронская. — СПб.: КАРО, 2015.
3.Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учебное пособие для студентов лингвистических университетов и факультетов иностранных языков высших педагогических учебных заведений / Н. Д. Гальскова. — М.: Издательский центр «Академия», 2006.
4.Миролюбов А. А. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / А. А. Миролюбов. — Обнинск: Титул, 2010.
5.Прокопьева С. И. Иноязычная аудитивная компетенция как дидактическая категория обучения иностранному языку / С. И. Прокопьева // Электронный научно-образовательный вестник «Здоровье и образование в XXI веке». — 2017. — Т. 19. — № 11. — С. 55-57.
6.Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов педагогических вузов и учителей / Е. Н. Соловова. — М.: Просвещение, 2005.
7.Суханова А. С. Подкасты в обучении аудированию / А. С. Суханова // Проблемы и перспективы развития образования: материалы VIII Междунар. науч. конф. — Краснодар: Новация, 2016. — С. 73-75.
|
