Интегрированный урок, предлагаемый обучающимся, нацелен не на заучивание грамматических понятий, формулировок определений, которые отнюдь не способствуют развитию интереса к предмету, а на формирование языковой, и, в конечном итоге, речевой компетенции. В целом акцент в учебной работе делается на тех мыслительных операциях, которые обеспечивают возможность практического использования имеющихся знаний.
Сложившаяся система работы по освоению тем лексикологии, словообразования, синтаксиса сопрягается у нас с аналитическим отношением к конкретному тексту литературного произведения, вся работа носит исследовательских характер с ярко выраженной речевой направленностью. На первый план выходят обогащение речи школьников, обучение применению языковых средств, использованию определенных словообразовательных, синтаксических, композиционных структур.
Безусловно, при таком подходе повышается значение устных и письменных работ творческого характера, увеличивается их количество, что не может не оказывать положительного воздействия на отношение к уроку и на формирование универсальных и предметных учебных действий.
Мы основываемся на принципах природосообразности, гуманности, обращённости преподавания языка к личности ребёнка и исходим из практической направленности изучения предмета. Справедливо отмечает Э.Дюнфорт: «Чувство языка ребёнок несёт в себе, каждый день он разжигает его в себе при пользовании языком. Логику языка он проявляет каждым словом, каждым предложением, к которому он прибегает, чтобы дать языковое выражение намерению, чувству или мысли. Но осознание этих двух моментов у ребёнка отсутствует, и как раз это и надо разбудить в нём в процессе преподавания языка» (Э.Дюнфорт. Грамматическое строение языка как произведение искусства. – М.:Парсифаль, 1997. С. 80).
Так сложилось, что русский язык не является любимым школьным предметом у школьников разных возрастов: отталкивает, как они сами признаются, необходимость письма, скучного переписывания ненужного, неинтересного текста. Опрос также показал, что не любят дети писать потому, что не умеют в большинстве своём писать правильно, грамотно и, как следствие, получают плохие, не удовлетворяющие их оценки. В связи с этим видим необходимость не оценивать хотя бы тренировочные работы, если они имеют низкий результат, чтобы не вызывать лишний раз отрицательные эмоции ученика, не «разжигать» их негативное отношение к письму.
Кстати, любопытную мысль можно встретить у Э.Дюнфорт: «С орфографией гений языка имеет либо очень мало общего, либо вообще ничего» (там же, с. 268). Если это и спорное высказывание, однако оно явно ориентирует более на умение владеть речью, использовать на практике весь арсенал языковых средств для выражения своей мысли. Несомненно важным представляется положение Р.Штайнера: «Неграмотно пишет тот, кто не может точно слышать, кто не научился слышать слова во всей их пластической полноте» (Р.Штайнер. Духовное обновление педагогики. – М., 2014. С 73). В данном случае «слышать» воспринимаем как синоним «чувствовать», «видеть внутренним зрением». Налицо, таким образом, тесная сопряжённость проблем орфографии и наличия у человека умения воспринимать звучащий и читаемый словообраз.
Как мы рассматриваем тексты русской художественной литературы?
На каждом занятии дети читают фрагмент рассказа, и подобное чтение с продолжением позволяет поддерживать интерес к событиям. Начинаем занятие с прочитанного ранее фрагмента, отрабатываем точность воспроизведения с соблюдением языковых особенностей или – в сжатом пересказе – лаконичность. Дети с очевидным вниманием слушают друг друга, затем анализируют пересказы, отмечают достоинства и недостатки (опыт показывает, что находить достоинства ребятам сложнее, чем недостатки, но этому необходимо учиться по причинам воспитательного и этического характера). Пересказ нам бывает важен не только как один из приёмов развития памяти, но и как ситуация речевого опыта.
Второй этап работы с текстом – чтение продолжения рассказа.
Затем следует анализ прочитанного фрагмента: характеристика героя (героев), авторская оценка и др. (в зависимости от содержания текста), используемые выразительные средства.
Например, по рассказу И.С.Тургенева «Бежин луг» предлагались задания:
найти пейзаж (описание июльского дня: краски неба, лучи солнца, форма, цвет и движение облаков от раннего утра до полудня); взаимосвязь пейзажа и переживаний человека;
выделить цветовую лексику в рассказе при описании летнего дня, реки, карася, голубя, темноты, росы;
обозначить особенности речи персонажей и т.д.
Фрагмент «Легенда о Данко» М.Горького даёт благодатный материал для анализа выразительных средств, использованных переносных значений слова.
Рассказ Ю.Казакова «Тихое утро» позволяет обсудить открытость, узнаваемость героев, рассмотреть приёмы их изображения (в том числе иронию) в различные моменты: сборы мальчиков на рыбалку, эпизод у деревенского колодца, Володино восхищение Яшкой, переживания Яшки в момент опасности, счастливый исход событий. Отрабатываем также роль пейзажа, портретных деталей в рассказе.
Для осмысления текста включаем в урок анализ встречающихся тропов (эпитет, сравнение, метафора, гипербола, олицетворение), стилистических фигур (ирония, риторические вопросы, антитеза, параллелизм), лингвистических понятий, категорий – т.е. предполагается работа, обеспечивающая формирование умения обнаруживать в литературном контексте соответствующее языковое явление, раскрыть его значение в конкретном фрагменте текста. Наша цель, таким образом, наглядно продемонстрировать богатство родного языка на примере изучаемых текстов и затем актуализировать эти знания, дав возможность школьникам включать их в собственную речь.
Интерес на данном этапе поддерживается за счёт предварительной мотивации, использования учителем возможности сопереживания, прочувствования слова («Как вы это понимаете?», «Когда такое бывает?») и соответствующе высокого эмоционального фона урока.
Третий этап - работа по орфографическим, пунктуационным правилам на основе прочитанного фрагмента.
Мы предлагаем школьникам найти слова на конкретное правило (можно использовать вариант «Кто быстрее?», в таком случае отрабатываем скорочтение); проводим практические работы, например, по выявлению особенностей употребления причастий, деепричастий в речи; словарные диктанты с самопроверкой, объяснительные диктанты; возможен творческий диктант; предлагаем проанализировать предложения различных структур – тех, что изучаются по программе; совершаем трансформацию предложений – отрабатываем понятие синтаксических синонимов; выполняем различные виды разборов. Выполняя подобные задания, обучающиеся имеют возможность посмотреть на текст изнутри, наблюдать за структурой слова, предложения. Логика такого рассмотрения текста нам представляется естественной, наиболее приемлемой в школьном обучении на интегрированной основе. Как нам кажется, мы избегаем той существующей методы, которая подвергается справедливой критике, выражающейся в алогичном соединении восхищения языком художественной литературы и сразу следующим за ним, скажем, морфемным разбором. Одновременно учитываем предостережение: «Мы можем потерять непосредственность восприятия и предпочесть алгебру гармонии, безвозвратно утратив чувство последней».
Какие же тексты предпочтительнее для уроков подобного содержания? Сформулируем основные требования к ним.
1. Тексты должны соответствовать возрастным особенностям обучающихся.
2. Безусловно, это должна быть НЕ переводная литература.
3. Желателен выбор произведения того автора, чей текст изучается параллельно (или изучался ранее) на уроке литературы.
Предлагаемая система преподавания, основывающаяся на принципе интеграции, позволяет поначалу уже своей неожиданностью держать внимание и интерес класса. Подкреплённая затем необходимой мотивацией, эта система работает на активизацию внутренней деятельности ребёнка (см. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 2005. С. 253) и далее на развитие устойчивого интереса. Конечная же цель преподавания – формирование личности, понимающей и любящей язык, с достаточным уровнем коммуникативной компетенции.
|
