Проблема орфографической грамотности
младших школьников
Подготовила: Новикова Елена Александровна,
учитель начальных классов,
классный руководитель 4.4 класса
МОБУ «Муринская СОШ №5»
Мурино, 2023
План
1. Теоретическое обоснование проблемы орфографической
грамотности…………………………………………………………......5-14
1.1 Понятие орфографии и орфограммы……………………….……..….5-10
1.2 Психологические особенности процесса письма у младших
школьников …………………………………………………………...11-14
2.Системно-деятельностный подход как способ повысить
орфографическую грамотность………………………………...……15-24
Заключение……………………………………………………………...……25
Список используемой литературы…………………………………….....26-27
Введение
Проблема обучения детей грамоте всегда стояла чрезвычайно остро не только в педагогике, но и в социальной жизни. Под грамотностью понимается степень владения человеком навыками письма и чтения на родном языке, а также способность писать согласно установленным нормам грамматики и правописания. Эти навыки - залог формирования функциональной грамотности как способности человека вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней. Орфографические навыки наряду с другими, такими, как, например, коммуникативные навыки, обеспечивают нормальное функционирование личности в системе социальных отношений, который считается минимально необходимым для осуществления жизнедеятельности личности в конкретной культурной среде.
В связи с введением Федерального образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) к качеству обучения младшего школьника стали предъявляться строго регламентированные требования в области сформированности предметных и метапредметных компетенций. Изучение каждого предмета и каждой темы стало регулироваться перечнем определенных учебных умений, которые должны быть сформированы у обучающихся начального звена. Это касается и предмета «Русский язык». В ФГОС НОО прописано, что «предметные результаты по предметной области "Русский язык» (письмо) должны обеспечивать: осознавать цели и ситуации (с кем и где происходит общение) письменного общения; списывать текст с представленного образца, писать под диктовку в соответствии с изученными правилами; писать подробное изложение; создавать небольшие тексты (сочинения) по соответствующей возрасту тематике (на основе впечатлений, литературных произведений, сюжетных картинок, просмотра фрагмента видеозаписи); использовать словари и различные справочные материалы, включая ресурсы сети Интернет; сформированность первоначальных научных представлений о системе русского языка: фонетике, графике, лексике, морфемике, морфологии и синтаксисе; об основных единицах языка,
их признаках и особенностях употребления в речи; использование в речевой деятельности норм современного русского литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических, орфографических, пунктуационных) и речевого этикета» .
В современной школе одной из главных задач обучения русскому языку младших школьников – это формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в общении. Но проблемы орфографической грамотности у детей в начальной школе известны давно и пути решения рассматриваются до сих пор. Соответственно, актуальность данного вопроса связана прежде всего с тем, что в настоящее время вопрос формирования грамотной языковой личности является одним из приоритетных требований образования и современного общества.
Цель работы-показать приемы работы по формированию орфографической грамоности на уроках русского языка в начальной школе с учётом ФГОС.
1. Теоретическое обоснование проблемы орфографической грамотности
1.1 Понятие орфографии и орфограммы
Теория русской орфографии начала возникать в середине 18 в., ее основоположники – М. В. Ломоносов и В. К. Тредиаковский. В дальнейшем нормы русской орфографии получили отражение в трудах Н. И. Греча, А. А. Барсова, И. И. Давыдова, Ф. И. Буслаева, Я. К. Грота, А. Х. Востокова.
Наиболее содержательно понятие «орфография» исследователь В.Ф.Иванова. «Орфография - это: сложившаяся система написаний, которую принимает и которой пользуется общество; 2) правила, которые обеспечивают единообразие написаний в тех случаях, где возможно несколько вариантов; 3) соблюдение общепринятых правил (хорошая или плохая орфография писем, рукописей, диктантов и других печатных изданий); 4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая и устанавливающая единообразные написания слов (а иногда и официально разрешающая их вариантность)» .
Сфера орфографии – письменная речь, где перед учеником стоит задача
выбора буквы для обозначения того или иного звука, которая должна соответствовать принятой в языке норме правописания. Русская орфография - это совокупность норм правописания. Она устанавливает нормы единообразного написания слов и их грамматических форм и состоит из пяти основных разделов:
1) передача буквами фонемного состава слов;
2) слитные, раздельные и дефисные написания слов и их частей;
3) употребление строчных и прописных букв;
4) графические сокращения слов.
5) перенос части слова с одной строки на другую.
Разделы орфографии - это большие группы орфографических правил,
которые связаны с разными видами трудностей при передаче слов на письме
Одним из основных понятий, включенных в программу курса русского языка, является понятие орфограммы. Оно тесно связано с принципами русской орфографии и является основной орфографической единицей правописания в современной методике. Для достижения системности орфографических знаний помимо орфографических правил предполагается усвоение следующих терминов, сведений: термин «признак орфограммы», названия типов орфограмм, сведения о комплексах признаков орфограмм. Понятие «орфограмма» вводится во втором классе. Но целенаправленное обучение нахождению орфограмм в словах, тексте осуществляется с первых шагов письма в первом классе.
Обратимся к понятию «орфограмма». Лингвисты, методисты рассматривают понятие «орфограмма» по разному. Так, например, в словаре методических терминов Э.Г.Азимова указывается: «орфограмма понимается как написание, соответствующее определённому орфографическому правилу и требующее его применения» . С.А. Арефьева отмечает, что: «до 1960 года понятие «орфограмма» отождествлялось с понятием «буква», что не соответствовало содержанию данного понятия, так как орфограммы могут быть и небуквенными. В настоящее время, благодаря трудам Н.Н. Алгазиной и М.Т.Баранова, утвердилось понимание орфограммы как правильного написания буквы, дефиса, использование пробела, черточки – переноса на месте затруднения» .Т. И. Зиновьева: «Понятие «орфограмма» трактуется в современной лингвистике как такое написание слова, которое выбирается из ряда возможных при одном и том же произношении и отвечает определенному орфографическому правилу» . М.С. Соловейчик: «Орфограмма – это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое не устанавливается на слух» . Л.В. Савельева, Г.С. Щеголёва, Е.А. Гогун определяют понятие: «орфограмма–это написание, которое нужно правильно выбрать из нескольких возможных, а признак орфограммы – это сигнал, который предупреждает о ее присутствии в слове» . Н.В. Кузнецова утверждает, что «слово «орфограмма» происходит от греческого [орфос] – правильный» и [грамма] – «буква». Но не только буква входит понятие орфограммы. Как быть с переносом слова (неправильный перенос – тоже ошибка), со слитным и раздельным написанием, прописной буквой, дефисом? Следовательно, орфограмма – это «ошибкоопасное» место не только в слове, где можно ошибиться в выборе буквы, но и в написании вообще» .
Обобщая эти определения, можно выделить следующие признаки орфограммы:
– написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема,
позиция между словами, стык морфем, место разделения слова при переносе);
– наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из
которых правильный.
Таким образом, становится понятно, что для того, чтобы учащиеся могли усвоить орфограммы, необходимо формировать орфографический навык. Д. А. Акимова и Н.Н. Веселова отмечают что: «орфографический навык – одна из важнейших задач изучения русского языка в школе, так грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении. От того, насколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме» .
Формирование орфографического навыка рассматривается через осознанное орфографическое действие, которое сначала основывается на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнений подвергается автоматизации.
Формирование орфографического действия, лежащего в основе орфографического навыка, всесторонне рассматривается в работах М.С. Соловейчик. Согласно её мнению, орфографическое действие состоит из двух ступеней: «первая ступень – постановка орфографической задачи (выделение орфограммы); вторая ступень – решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом)» .
М. Р. Львов в структуре орфографического действия учащихся выделяет следующие составляющие:
1 Найти орфограмму.
2 Определить её тип.
3 Наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы.
4 Определить последовательность «шагов» решения задачи.
5 Выполнить намеченную последовательность действий.
6 Написать слово в соответствии с решением орфографической задачи.
Л. Борисова считает, что: «При обучении правописанию большое
значение имеют опознавательные признаки орфограмм, для каждого вида они свои. Общими опознавательными признаками орфограмм являются:
1 Несовпадение буквы и звука.
2 Звуки, дающие наибольшее количество несовпадений («опасные»
звуки). Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах такие
«опасные» звуки, такие позиции в словах, такие пары звуков:
– гласные: а, о, и, е;
– пары звонких и глухих согласных;
– сочетания жи–ши, ча–ща, чу–щу;
–сочетания стн–сн,здн–зн, в которых могут встретиться непроизносимые согласные;
– согласные п, к, ф, т, с, ш на конце слова, которые могут оказаться
слабыми позициями фонем б, г, в, д, з, ж;
– повышенное внимание должно обращаться на буквы я, е, ё, ю, мягкие
согласные (особенно л мягкое);
– окончание, стык приставки и корня и многие другие.
3 Морфемы (корень, приставка, суффикс, окончание), соединительные
гласные в сложных словах, постфикс –ся (–сь), сочетания морфем: две
приставки, два–три суффикса. Опознав в слове разные морфемы, школьник
целенаправленно ищет орфограмму, так как уже заранее знает, какие именно
трудности (орфограммы) могут встретиться в приставке, корне, окончании,
какие – на стыке морфем. Так, например, учащиеся 3–4-х классов уже знают из практики, что в приставке под- вообще проверять ничего не нужно, достаточно только убедиться, что под – это приставка, а не начало корня (подвез), так как приставки пот в русском языке нет. Опознав в слове корень, учащийся уже знает, что в корне весьма вероятны безударные гласные, возможны звонкие, глухие согласные и что их надо проверять путем подбора родственных слов или путем изменения формы слова. Опознав сочетание морфем (приставки и корня), ученик ожидает такие орфографические трудности, как двойные согласные (ссыпал, оттянул), необходимость проверки звонких и глухих согласных на стыке морфем (отдохнул)» .
Работа по орфографии предлагает формирование у учащихся комплекса
орфографических умений:
«1) умение обнаруживать орфограммы;
2) умение различать (дифференцировать) орфограммы и соотносить их
с соответствующим правилом;
3) умение применять правило» .
Таким образом, мы рассмотрели разные трактовки понятия «орфограмма», опознавательные признаки орфограмм и орфографические умения. В обучении традиционным и другим написаниям следует опираться на более широкую трактовку понятия «орфограмма» – это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое не устанавливается на слух.
1.2 Психологические особенности процесса письма у младших школьников
Каждый учитель современной школы знает, что нередко приходится много раз повторять с учащимися один и тот же материал по грамматике и всё же он остаётся не усвоенным. Дети как будто знают правило, правильно его формулируют, приводят слова или предложения, иллюстрирующие правило, но в диктантах нарушают его, а при более самостоятельной работе не умеют орфографически грамотно и толково изложить свои мысли. В чем причина такого явления?
На уроке ученик пишет, читает, отвечает на вопросы учителя, но эта работа не затрагивает его мыслей, не вызывает интереса. Часто он не может сосредоточить внимание, мысль, напрячь свою память. Подобную работу ученика на уроке русского языка следует назвать пассивной. Конечно, что-то ученик при этом усваивает, но пассивное восприятие и усвоение не могут быть опорой прочных знаний и навыков. Активность же при усвоении материала требует внимания к изучаемому, заданиям учителя, формулировкам правил и заданий учебника. Для всего этого необходимо напряжение ума и воли учащихся. Как известно, К.Д.Ушинский считал внимание единственной дверью, через которую впечатления жизни входят в душу ребёнка. Внимание – это сосредоточенность сознания на чём-либо. Сосредоточить его нельзя без известного напряжения воли, без определенной активности слушающего, читающего, пишущего ученика. Вот почему современные психологи, изучающие процессы усвоения детьми знаний, придают большое значение воспитанию у детей внимания.
В условиях обучения русскому языку воспитать внимание – значит развить умение видеть различные формы слова, развивать «орфографическую зоркость». Это значит, что, глядя на написанное слово, дети должны видеть его в целом и в составляющих его частях (при необходимости в процессе обучения правописанию). Слушая речь, слышать слово целиком и отдельные его звуки (твердые и мягкие, звонкие и глухие, ударные и безударные). Если учитель не воспитал внимания ученика к слову, к его звуковой стороне, к его значению и форме, то ученик будет «глух» к слову, к его правописанию .
В процессе обучения орфографии большое значение имеет развитие у детей памяти, формирование у них установки на запоминание. А что необходимо знать нам о памяти, чтобы помочь детям усвоить грамотное письмо?
Прежде всего то, что память бывает разной. «О, память сердца, ты сильней рассудка памяти печальной», — писал Батюшков. Значит, есть «память сердца» – эмоциональная память и «память рассудка» – логическая, смысловая память. Кроме того, есть память на запахи и на вкусовые ощущения, память зрительная, звуковая и двигательная.
Слуховая память заключается в запоминании на слух фонем в морфемах. Осуществляется их запоминание в процессе письма, т.е. при передаче фонем с помощью букв. На уроках для этого используются различные виды диктантов.
Зрительная память проявляет себя в процессе письма по слуху и при списывании. На уроках зрительная память проявляет себя при использовании различных видов списывания, а также диктантов со зрительной подготовкой.
Речедвигательная память (кинестезическая) опирается на послоговое орфографическое проговаривание слов, в результате которого закрепляется фонемный состав изучаемого слова в мускульных движениях органов речи. Речедвигательная память используется при обучении детей правописанию слов с непроверяемыми орфограммами.
Моторная память заключается в многократной записи одного и того же слова учеником. Методика и школьный опыт не располагают данными о количестве необходимых повторных записей того или иного слова ».
Посмотрев около тридцати тетрадей, в которых ученики пять раз подряд писали слово «велосипед», мы наблюдали следующее: в первых двух воспроизведениях из пяти велосипед стойко оставался самим собой, начиная с третьего у части школьников обращался в велосипет, а до пятого доходил с более существенными изменениями. Ориентировка на «память руки» оказывается недостаточной: механическая память утомляет, внимание «соскальзывает» и велосипед «укатывается» из-под контроля.
Немалую роль в деле обучения русскому языку играет сознательное отношение учащихся к работе. Активное, тщательной выполнений заданий в соответствии с требованиями учителя, учебника – тоже сознательное отношение к обучению. Интерес к работе, ненужность принуждения со стороны учителя, родителей – очень важный признак сознательного отношения к обучению. Дети этого возраста часто не могут в полной мере осознать ответственность за выполняемую ими работу. Даже не всегда интерес к заданию достаточен для того, чтобы ученик без напоминания взялся за его выполнение. Интерес к работе по русскому языку воспитывается у школьника в том случае, если он получает содержательные, посильные, но в то же время заставляющие думать задания. Задания будут интересны, если для их выполнения необходимо анализировать, сравнивать, объяснять и доказывать.
Всякая учебная работа, выполняется ли она с интересом или без особого интереса, требует от учащихся определённого напряжения сил, определённой затраты энергии.
К.Д. Ушинский предупредил учителей, «что из учения не следует делать только игру или забаву, что это серьёзный труд, требующий напряжения сил. Если учитель не научит учащихся тщательно исправлять ошибки, указывая при этом на их характер, то ошибки не исчезнут в письменных работах.
Итак, внимание к слову, установка на запоминание, активность мыслительных процессов, сознательное отношение к работе, волевое напряжение – всё это имеет большое значение в формировании орфографических навыков у младших школьников» .
2. Системно-деятельностный подход как способ повысить орфографическую грамотность
Орфографическая грамотность - это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Культура речи - это «одежда мысли», по которой обычно сразу (и, как правило, безошибочно) определяют уровень образованности человека.
Одной из основных причин орфографической безграмотности на мой взгляд является так называемая «врожденная безграмотность», когда человек знает правила, умеет их применять, но все равно в свободном письме пишет с множеством ошибок. Очень часто люди сами о себе в таком случае говорят: «Правила помню наизусть, но пишу с ошибками». Другая же часть людей в точности наоборот, не знает или не помнит ни одного правила, но пишет всегда правильно.
Кроме того, причинами недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников являются низкая культура речи, дефекты речи, небольшой словарный запас и как следствие этого несформированность их орфографической зоркости, т. е. неумение «видеть» орфограммы. Каждый учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками своих учеников. Это всегда обидно, досадно, порой опускаются руки. И возникает вопрос, ну как же научить детей грамотному письму? Абсолютного и окончательного ответа на эти вопросы мы, наверное, не получим никогда, но это вовсе не означает, что поиски следует прекратить. Наоборот, сейчас они актуальны как никогда ранее. Свидетельство тому – появление довольно большого количества книг о русской орфографии и методике ее преподавания как в средней, так и в начальной школе.
Работу над орфографической грамотностью следует начинать с орфографической зоркости учащихся. Важно, прежде всего, научить детей ставить перед собой орфографические задачи, а затем уже постепенно учить их решению. Орфографическая зоркость – умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях, которые предназначены для записи или уже записаны, орфограммы, а также быстро определить их типы. Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая развитость являются одной из главных причин, допускаемых учащимися ошибок. Орфографическая зоркость опирается и на запоминание буквенного состава слов, что вырабатывается с помощью зрительных диктантов, разных видов списывания. Зоркость требует развитого внимания: школьник должен видеть все буквы в слове.
Федеральный государственный образовательный стандарт НОО предполагает системно-деятельностный подход в качестве максимально возможного пути повышения уровня грамотности детей, в том числе и орфографической. Системно-деятельностный подход – это подход, при котором в учебном процессе главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника.
Так, весь комплекс упражнений. Направленных на формирование орфографической грамотности, можно разделить на несколько групп.
Первая группа упражнений, нацеленных на пропедевтику развития орфографической зоркости, включают такие задания:
1. Орфографическое чтение (читай, как пишем).
2. Орфографическое чтение (читай, как говорим).
3. Читай, как говорим, и читай, как пишем. «На доске 50–60 слов. Он рассчитан на 3–5 минут орфографического чтения. Сам учитель фразы не читает. Дети читают их вполголоса, не мешая друг другу. Потом один ученик выходит к доске, становится лицом к классу. Учитель просит другого ученика, сидящего за партой, читать фразы орфографическим чтением. Дети следят, как ученик у доски произносит эти фразы.
4. Письмо с проговариванием по слогам. Например, «Кот, пишу к согласной о, пишу т» .
Вторая группа упражнений, направленная на выработку фонетико-графических умений, содержала задания:
1. Написание каких букв вы повторили? Какие звуки они обозначают? Приведите примеры слов с этими звуками. Какие это звуки, гласные или согласные? Докажите.
2. Детям показывается буква из разрезанной азбуки, они рассуждают: «Это буква эф, обозначает звуки [ф] и [ф’]. Это согласные звуки».
3. Назовите написанные на доске буквы: ж, ш, щ, ц, ч. Сравните их. Чем похожи эти буквы? (Отличается графическое сходство; это буквы согласных звуков; каждая их этих букв в отличие от других согласных обозначается как один звук).
4. Обозначьте буквами разрезной азбуки гласные звуки слова «ребенок». Назовите одним словом остальные звуки.
5. В слове с непроверяемым написанием назовите гласные (согласные) звуки и буквы. Написание букв надо запомнить? Почему?
6. Назовите предмет, изображенный на картинке (белка). Перечислите согласные звуки в этом слове и обозначьте их буквами разрезной азбуки. Какие еще звуки могут обозначаться этими буквами? Приведите примеры.
7. В напечатанных текстах (2–3 предложения) подчеркните: 1-й вариант — все гласные, 2-й вариант — все согласные.
Третья группа упражнений содержит задания на целенаправленное списывание, письмо по памяти, комментированное письмо.
1. Расставь ударение в словах, подчеркни безударные гласные (мосты, река, столбы).
2. Подбери к данным словам слова с безударными гласными. Сравни написание ударных и безударных гласных (косы — к.са, норы — н.ра, страны — стр.на).
3. Найди и подчеркни все гласные, которые надо проверить или запомнить: На языке у врага мир, а на сердце — война. Мир — земле, войну — войне.
4. В следующих пословицах подчеркните все парные и глухие согласные и звонкие, которые надо проверить или запомнить: Язык мой — друг мой. Язык — стяг, дружину водит. Шутка — минутка, а заряжает на час.
5. Прочитайте «Мирную считалочку» М. Карема: Солнце, воздух и вода, Горы, реки, города, труд, Веселье, сладкий сон. А война пусть выйдет вон! На какие изученные правила встречаются орфограммы в тексте? Назовите слова с этими орфограммами. Какие слова можно проверить словами горы, реки? На какие изученные правила орфограммы в тексте отсутствуют? Приведите свои примеры на эти правила.
6. Спишите ряд родственных слов. Подчеркните проверочные слова. Возит, воз, повозка. Ездит, поезд, поездка. Запишите еще одну группу однокоренных слов на данное правило. Четвертая группа приемов, направленных на формирование орфографической зоркости учащихся — это различные виды диктантов. Среди которых наиболее полно отвечают целям развития способности видеть орфограммы диктант «Проверяю себя». Методика его подробно описана Кобызевым А. И., Заморзаевой Е. М. В процессе письма ученик поставлен в такие условия, что он должен писать во всех случаях: и когда он уверен, что пишет правильно, и когда не уверен в этом. В интересах обучения учителю важно выявить все эти сомнения. Диктант «Проверяю себя» помогает выявить сомневающихся в написании той или иной орфограммы, сигнал учителю о том, что над этой орфограммой нужно продолжить работать. Как же научиться своевременно обнаруживать и предупреждать скрытые ошибки? Как развивать способность учащихся видеть орфограммы, видеть те места, где при письме орфографическая ошибка? Учащиеся получают установку: те орфограммы, в написании которых они сомневаются, пропустить, подчеркнуть место пропуска и написать на полях против этой строки букву «в» (вопрос). Таким образом осуществляется предупреждение ошибок. После записи каждого предложения учитель выясняет, у кого в процессе письма возникли вопросы. Учитель видит, сколько учеников затрудняется объяснить написание и просит других учащихся ответить на вопросы товарищей. Отвечает кто-либо из школьников, не поднявших руку (т. е. из тех, у кого вопрос не возник и кто, следовательно, может объяснить написание). Иногда с помощью учителя может ответить и сам ученик, задавший вопрос. Если учащиеся не могут дать полного и четкого ответа, их объяснение уточняет учитель. Когда написание объяснено и ответ на вопрос получен, учащиеся, пропустившие орфограмму, вписывают ее, а допустившие ошибку, — исправляют. Если есть еще написания, в которых, по мнению учителя, учащиеся могут ошибаться, то вопрос задает сам учитель, хотя этого вопроса у учеников не возникло. «Для них, кто пропустил орфограмму в момент письма, диктант является предупредительным; для тех, кто только что исправил ошибку, он объяснительный. Вот как выглядит запись одного и того же предложения у разных учащихся. До проверки: 1) Ранн.м морозным утром я иду по зимн.му лесу. 2) Раннем морозным утром я иду по зимниму лесу. После проверки: 1) Ранним морозным утром я иду по зимнему лесу. 2) Раннем морозным утром я иду по зимниму лесу. Первый ученик, пропустивший орфограммы, затруднившие его, после проверки вставил пропущенные буквы, написал без ошибок. Второй ученик после проверки исправил орфограмму, когда у него возник вопрос, и исправил тогда, когда вопрос не возник» . На уроках закрепления и обобщающего повторения текст для обучающего диктанта может быть насыщен орфограммами на различные правила, быть большим по объему. Необходимо отметить, что формирование у школьников прочных орфографических навыков — одна из важнейших задач изучения русского языка в школе, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении. От того, насколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребёнка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме. Ведущие методисты считают главными в обучении правописания орфографическое правило, его применение, то есть решение орфографической задачи. Однако её решение возможно лишь при условии, что ученик видит объект применения правила — орфограмму. Только сумев найти орфограмму, ученик сможет решить вопрос о её конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, является базовым орфографическим умением, первым этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма.
Кроме того, на мой взгляд на всех уроках изучения нового материала, закрепления, повторения, обобщения необходимо повторять тренировочные упражнения на основе алгоритма. Орфографические минутки, включая работу над ошибками, письмо по памяти, работу с деформированным текстом, работу с текстом «Исправь ошибки», выбор из окружающих предметов тех, в названии которых есть изученные орфограммы – вот далеко не полный перечень тех заданий, которые делают орфографическую работу увлекательной и творческой. Следует давать детям трудные случаи написания, сложные литературные тексты для орфографического анализа.
Эффективным средством развития познавательной деятельности на уроке является индивидуальная работа с карточками, работа в парах, в группах. Именно она, на мой взгляд, создает психологический комфорт, особенно для детей со слабой подготовкой.
Также целесообразным будет использование на уроке таких приемов, как:
1. «Волшебный» квадрат (5×5). Используется для проверки написанного: накладывается на первое слово предложения и постепенно двигается вправо, открывая сначала первый слог, потом второй. Таким образом, ученик легче обнаружит «опасное место», если будет внимательным.
2. «Жужжащее» чтение (3-5 мин) на уроках чтения, орфографическое проговаривание на уроках русского языка.
3. Письмо с проговариванием.
4. Повторение изученных орфограмм в виде ежедневной орфографической зарядки.
5. Формулировка правил с порой на ключевые слова, но чтобы ребенок умел применить правило, необходимо владение приемами умственной работы. Если ребенок смог «открыть» для себя прием умственной работы, соответствующий правилу или группе правил, он сможет применять это правило успешно. Однако открыть эти приемы самостоятельно могут не все, надо помочь детям. Поэтому можно предложить детям игру в «составление инструкций» из двух или трех действий для объяснения орфограммы. Такая работа помогает ученику усваивать правила более осознанно и прочно, а применять их более уверенно.
6. Алгоритмы – памятки. Они помогают учащимся развивать навыки самоконтроля.
7. Игровые моменты, которые привлекают внимание детей к данной орфограмме и создают условия для мотивации обучения.
а) Игра «третий лишний»
- Вычеркните лишние слова:
Лес, лестница, лесничий.
Смешной, смешивать, смешать.
б) Игра «Назови ошибку».
- Выделите слова, обозначающие предметы:
Парта, школа, ученик, играет, куклу.
Солнце, море, синее, песок, место.
в) Найди «Опасное место».
- Учитель называет слово, если в нем есть «опасное» место, дети хлопают в ладоши.
г) Использование жестов.
- Учитель называет слово. Если в слове безударная гласная «а» - руки в стороны, если «о» - приседают и т.д.
На этапе закрепления, тренировки ученики пишут слова с предложенными орфограммами и обосновывают свой выбор.
Упражнения необходимо подбирать разнообразные, чтобы они не наскучили детям, и интерес к ним не пропадал, а возрастал. Для этого можно предложить слова с орфограммами в более занимательной форме:
- использование различных группировок;
- работа в паре с последующей проверкой;
- использование ребусов, кроссвордов, загадок;
- диктанты закрепительные, с комментированием, объяснительные, выборочные, распределительные, предупредительные, картинные;
- диктант «Проверяю себя». При этой работе необходима доброжелательная обстановка, чтобы ученик чувствовал, что учитель его помощник;
- творческие работы, цель которых расширять словарный запас и развивать связную речь;
- свободные диктанты, изложения, сочинения, мини-диктанты;
- опорные таблицы, памятки. По ходу изучения орфографических тем давать срезовые работы, тесты, диктанты.
Эффективным видом работы на уроке считаю самостоятельную работу, так как она формирует навыки учебной работы, активизирует мышление, создает условия для развития интереса. Работу часто дифференцирую по уровням. Для проверки можно использовать самопроверку, взаимопроверку. При фронтальной работе - средства обратной связи – «светофоры», «сигнальные карточки».
Заключение
На основе анализа и обобщения нашего опыта и опыта учителей, успешно работающих над формированием орфографических навыков у младших школьников и изучения лингвистических и психолого-педагогических основ изучения орфографии в школе, можно сделать следующие выводы:
1. В работе над формированием орфографических навыков у младших школьников необходимо опираться на знание основных принципов орфографии в школе, а также учитывать возрастные и психологические особенности детей, особенности изучаемой темы и т.д.
2. Используемые в ходе этой работы приёмы и формы, диктуемые системно-деятельностным подходом, самые разнообразные: это выработка фонематического слуха в результате проведения звуко-буквенного анализа, решение орфографических задач методом запоминания и другие; систематическая и целенаправленная работа над орфографическими ошибками, игровые упражнения и др.
3. Как показывает практика, учебный материал по орфографии усваивается лучше, прочнее детьми тогда, когда он подается не в «сухой» форме правила из учебника, а посредством обыгрывания ситуации, занимательности, наглядности. Такие приёмы имеют успех и достигают своей цели – сознательного усвоения даже самых трудных правил и понятий.
Список литературы
1.Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий : теория и практика обучения языкам / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукина.– Москва : Икар, 2009 – 448 с.
2.Арефьева, C. А. Методика обучения орфографии: страницы истории / C. А. Арефьева // Вестник научных конференций. – 2016 – №3–3(7). – С. 11–12
3.Акимова, Д.А. Формирование орфографических навыков у младших школьников на уроках русского языка / Д.А. Акимова, Н.Н. Веселова// Вестник научных конференций. – 2016 – №3–5(7). – С. 6–10
4.Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения орфографии. / Д. Н. Богоявленский — М., 1966. – 152 с.
5.Богоявленский, Д. Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии / Д. Н. Богоявленский // Начальная школа. — 2003, с. 115-119
6.Борисова, Л. Формирование орфографических умений и навыков /Л. Борисова // Начальная школа / Первое сентября. – 2009 – № 16
7.Журжина Ш.В., Козлова В.П. Изучение темы. Правописание безударных гласных в корне слов во 2 классе. –М., 1977.-237с.
8.Кузнецова Н.В. Русский язык и культура речи: учебник / Н.В. Кузнецова. – 3 – е изд. – Москва: Форум: ИНФРА– М, 2013, 279 с.
9.Кустарева В.А., Рождественский Н.С. Методика русского языка. –М.: Просвещение, 1982.- 76 с.
10.Зиновьева, Т.И. Методика обучения русскому языку и литературному чтению : учебник и практикум для академического бакалавриата / под. ред. Т.И.Зиновьевой. – Москва: Юрайт, 2016. - 312 с.
11. Савельева, Л.В. Орфограмма как объект изучения в начальной школе / Л.В. Савельева // Начальная школа. – 2008 – №1. – С. 66 – 71
12. Соловейчик, М.С. Русский язык и начальных классах: Теория и практика обучения : учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец. «Педагогика и методика нач. обучения» / М. С. Соловейчик, П. С. Жедек, Н. Н. Светловская и др. – 3-е изд. – Москва: Академия, 1997.- с.173
13. Тереньтьева, О.Г. О необходимости выделения традиционных написаний при обучении русской орфографии / О.Г Тереньтьева // Инновации в медицине, психологии, и педагогике материалы VII Международной научно-практической конференции. – 2016, с.97-103
14. Чернева Л.Г. Работа над предлогами// Начальная школа. –1994. -№8
15. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31 мая 2021 г. № 286 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» //СПС «Гарант» [Электронный ресурс].
16. Издательский дом 1 сентября [Электронный ресурс]
|
