ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование развития познавательного интереса младших школьников в проектной деятельности
1.1. Содержание понятия «познавательный интерес»
Ученые с давних пор уделяли внимание познавательному интересу. Я.А. Коменский непременным условием усвоения учащимися материала считал наличие у них интереса к учению. В «Великой Дидактике», раскры-вая свой природосообразный метод, в главе XII «Школы можно преобра-зовать к лучшему» Я.А. Коменский рекомендовал, чтобы «учитель, преж-де чем начать образовывать ученика, возбудил бы интерес к знанию…» [17, с. 309]. Ж.Ж. Руссо писал о том, что задача воспитателя состоит в воз-буждении у учеников интереса к занятиям, т.к. интерес вызывает у них же-лание учиться. «Непосредственный интерес – вот великий двигатель, един-ственный, который ведет верно и далеко» [28, с. 113]. Мысль о познава-тельном интересе просматривалась в «Проекте регламента Академической Гимназии», разработанном М.В. Ломоносовым. По его мнению, «домаш-ние упражнения, задаваемые учителем на дом сверх обычных уроков», следует разрешать гимназистам выполнять «по собственной охоте, чтобы показать особые свои способности и усердие» [19]. Л.Н. Толстой в своем напутствии учителям говорил о том, что школа должна быть радостной, что необходимо возбуждать интерес к учению, т.к. наличие интереса об-легчает учение, делает его непринужденным [30, с 154].
Г.И. Щукина назвала познавательный интерес «эпицентром активи-зации обучения» [2, с. 3]. По ее мнению, познавательный интерес – изби-рательная направленность личности на предметы и явления окружающей действительности. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Си-стематически развиваясь, познавательный интерес становится основой по-зитивного отношения к учению [32].
А.А. Люблинская отметила, что у младших школьников проявляется нарастающая любознательность. Учащихся привлекают уже не отдельные яркие и удивительные факты, как это имело место у дошкольников, а при-чины изучаемых явлений, событий, о которых они узнают. Дети стремятся приобретать все новые и новые знания. Ссылаясь на Т.С. Назарову и Г.И. Щукину, А.А. Люблинская указала: «Так рождаются у младших школьни-ков учебные, а затем и познавательные интересы» [20, с. 318].
Л.И. Божович отнесла учебные познавательные интересы к важней-шим мотивами, побуждающим учебную деятельность учащихся [5, с. 69].
Особое значение ученые отводят вопросу развития познавательных интересов в младшем школьном возрасте, когда закладывается фундамент учебной деятельности, возникают и оформляются ее структурные компо-ненты. Так, в начале 1970-х гг. началось исследование познавательных ин-тересов детей при формировании у них учебной деятельности. Эти интере-сы интерпретировались как особая форма учебной мотивации. А.К. Дуса-вицкий и В.В. Репкин изучали особенности этих интересов у младших школьников, усваивавших в форме учебной деятельности теоретические знания по математике и родному языку. [13]. Г.В. Репкина и Е.В. Заика дали характеристику учебно-познавательного интереса как структурного компонента учебной деятельности, которую рассматривали с позиции кон-цепции учебной деятельности, разрабатываемой Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, В.В. Репкиным и др. Они представили подробное описание уровней сформированности учебно-познавательного интереса. Их харак-теристика сопровождалась перечнем диагностических признаков. Каче-ственное описание уровней позволяло, по мнению психологов, осуществ-лять диагностику и оценку уровня сформированности учебно-познавательного интереса. Ниже представлена характеристика уровней развития учебно-познавательного интереса младших школьников.
Обобщённый учебно-познавательный интерес: возникает неза-висимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач. Яв-ляется постоянной характеристикой ученика, который проявляет выра-женное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения; имеется мотивированная избиратель-ность интересов.
Устойчивый учебно-познавательный интерес: возникает на об-щий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изу-чаемого материала). Охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу.
Ситуативный интерес: возникает на способы решения новой частной единичной задачи (но не системы задач). Включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается.
Любопытство: положительные реакции возникают на новый теоретический материал (но не на способы решения задач). Оживляется и задаёт вопросы достаточно часто; включается в выполнение заданий часто, но интерес быстро пропадает.
Реакция на новизну: положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теории). Ожив-ляется, задаёт вопросы о новом фактическом материале; включается в вы-полнение задания, связанного с ним, однако длительной устойчивой ак-тивности не проявляет.
Отсутствие интереса: интерес практически не обнаруживается. Могут проявляться положительные реакции на яркий и забавный матери-ал. К решению любых учебных задач отношение безличное или отрица-тельное. Более охотно выполняются привычные действия, чем осваиваются новые [27]
В.А. Гусев условно выделил четыре последовательные стадии разви-тия познавательного интереса: любопытство, любознательность, познава-тельный интерес, творческий интерес.
Любопытство представляет собой начальную стадию избирательного отношения, обусловленную внешними, неожиданными и необычными об-стоятельствами, привлекающими внимание ученика, вызывающими его удивление. Школьник на данной стадии довольствуется лишь ориентиров-кой, связанной с занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации. Однако занимательность может стать отправным моментом в по-явлении познавательного интереса.
Любознательность, следующая важная стадия развития интереса ученика, характеризуется стремлением учащегося проникнуть за пределы увиденного. Данная стадия сопряжена с достаточно сильным выражением эмоций удивления, радости познания, удовлетворенности деятельностью. Любознательность как устойчивая черта характера делает человеческий ум пытливым, ищущим.
На третьей стадии развития познавательного интереса наблюдается активность, ясная избирательная направленность на учебные предметы. Эта стадия характеризуется поступательным движением познавательной деятельности, поиском интересующей информации.
Особую ступень занимает творческий интерес – это ступень активно-го воздействия человека на мир с его убеждениями в силе и возможностях науки [12].
По мнению В.Б. Бондаревского, путь зарождения и развития устой-чивого интереса к знаниям – это путь «от любопытства к заинтересованно-сти, от заинтересованности к стойкой познавательной активности, от них к пробудившейся научной любознательности и все более устойчивой направленности личности на глубокое изучение избранных учебных пред-метов» [6, с. 15].
Г.И. Щукина отметила, что интерес к учению развивается в общении, в котором происходит обмен информацией, осуществляется содружество, поддержка начинаний участников деятельности, создается благоприятный тонус отношений [2, с. 44].
Познавательный интерес является сильным средством обучения. Под его влиянием у человека постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам активно ищет. При этом человек испытывает эмоциональный подъ-ем, радость от удачи. Под влиянием познавательного интереса учебная работа даже у слабых учащихся осуществляется более продуктивно. По-знавательный интерес положительно влияет на протекание психических процессов – мышления, воображения, памяти, внимания. Тот факт, что он направлен не только на процесс познания, но и на его результат, связывает интерес со стремлением к цели, с реализацией ее, с преодолением трудно-стей, с волевым напряжением и усилием. Таким образом, необходимо це-ленаправленное педагогическое воздействие, при котором познавательный интерес станет устойчивой чертой личности школьника и будет оказывает сильное влияние на его развитие [21].
Учеными выделены условия, необходимые для формирования позна-вательного интереса.
Первое условие заключается в максимальном включении учащихся в активную мыслительную деятельность. Основой для развития познава-тельного интереса являются ситуации решения познавательных задач, ак-тивного поиска, догадок, размышления, ситуации противоречивости суж-дений, столкновений различных позиций, в которых необходимо разо-браться самостоятельно, принять решение, встать на определённую точку зрения.
Второе условие предполагает обеспечение учебного процесса на оп-тимальном уровне развития учащихся.
Третье важное условие – создание благоприятной эмоциональной атмосферы познавательной деятельности школьников. Благополучная ат-мосфера учения приносит ученикам желание быть умнее, лучше и догад-ливей. Именно это стремление учащихся подняться над тем, что уже до-стигнуто, утверждает чувство собственного достоинства, приносит им при успешной деятельности глубочайшее удовлетворение, хорошее настроение, при котором работается скорее, быстрее и продуктивней.
Четвертым условием является благоприятное общение в учебном процессе (отношения «ученик – учитель», «ученик – родители и близкие», «ученик – коллектив»). Требовательное и в тоже время заботливое отно-шение учителя к ученику, увлеченность педагога предметом и стремление подчеркнуть его огромное значение определяют отношение школьника к изучению данного предмета [18].
Развивать познавательный интерес необходимо и в учебной и во вне-урочной деятельности.
Способы формирования познавательного интереса с учетом возраст-ных особенностей учащихся и возможностей содержания учебных предме-тов исследовали В.И. Агарков, М.В. Богданова, В.Б. Бондаревский, Н.И. Ворновская, Т.А. Камышникова, Э.С. Костылева, Ю.А. Лях, Н.Г. Морозо-ва, Ф.К. Савина, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др. Выявлены характер и динамика развития познавательных интересов младших школьников в за-висимости от условий обучения, профессиональной позиции педагога (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, В.В. Репкин).
Уже в младших классах формируется интерес к учебным предметам, к различным областям знания, развиваются познавательные стремления. Данный процесс связан с активизацией познавательной деятельности уча-щихся в процессе обучения, развитием самостоятельности школьников. Этому способствует применение различных приёмов проведения урока, использование элементов игр, соревнований.
Предметность учебно-познавательной деятельности вводит школьни-ков в многообразие предметного мира, подводит учащихся к восприятию и осмыслению ценностей мира, в результате чего формируются ценност-ные ориентации к знаниям, это имеет прямой выход на познавательный интерес. Ученики выделяют те области, которые приобретают для них особую привлекательность. Целенаправленность деятельности учащихся в учебном процессе придает познавательному интересу продуктивных ха-рактер. Осмысленность деятельности наполняет познавательный интерес научным, практическим, общественным, личностным смыслом. Преобра-зующий характер деятельности в учебном процессе дает возможность уче-нику увидеть результаты своего продвижения в знаниях, что укрепляет по-знавательный интерес.
Плодотворными с точки зрения формирования познавательного ин-тереса у школьников являются такие отношения между учителем и учени-ком, когда они выступают субъектами деятельности, их деятельность про-исходит синхронно, каждый из них дополняет и обогащает деятельность друг друга, не утрачивая своеобразия своих решений. Интересно учить, и интересно учиться. Интересно совместно находить истину.
Познавательный интерес проникает в каждый компонент учебно-познавательной деятельности, создавая благоприятный климат учения и повышает его эффективность, способствуя становлению школьника как субъекта учения [2, с. 62-68].
Занимательность является важным стимулом для формирования по-знавательного интереса. Она сопряжена с качествами предметов, явлений: с их новизной, неожиданностью, странностью, несоответствием прежним представлениям. Существуют разнообразные занимательные формы обу-чения на уроках: игры-упражнения, состязания, конкурсы, «немые диктан-ты», рассказы-задачи, шарады, загадки и т.д. Наибольшее применение они находят при закреплении и повторении учебного материала, при совер-шенствовании умений и навыков.
Важным источником формирования познавательного интереса явля-ется обучение приемам умственной работы.
Успех – важный стимул возникновения познавательного интереса. Проектируя деятельность учащихся, обеспечивающую успех, необходимо учитывать реальный уровень их знаний и умений, их возможности и осо-бенности [2, с. 156-165].
Для эффективного развития познавательного интереса важна система интеграции содержания учебных дисциплин в более свободную практику их применения. Целесообразно развивать познавательный интерес, ис-пользуя экскурсии. Экскурсия предполагает широкий перенос знаний в новую среду.
При проведении экскурсионных занятий необходимо учитывать сле-дующие основные положения: экскурсия должна быть дополнением к уро-кам и объединять знания; в ходе экскурсии важно организовать активную самостоятельную работу; на первый план следует выдвигать образова-тельные задачи; учащихся необходимо побуждать к интеллектуальной ак-тивности с помощью поисковой деятельности.
Этапы проведения экскурсионной работы: подготовительная работа по тематике экскурсии в классе (беседа с детьми о том, что они уже знают по этой теме); постановка проблемного вопроса или задания, на котором будет базироваться вся экскурсия; непосредственный тактильный контакт с объектом экскурсионного показа; использование в ходе экскурсии игро-вых моментов; переключение внимания школьников; выполнение школь-никами творческого задания по итогам проведения экскурсии (составление ребуса, кроссворда, создание рисунка наиболее понравившегося объекта экскурсионного показа и т.д.).
Экскурсионную работу следует проводить с учетом этапов форми-рования умственных действий: учитель рассказывает материал (задания проблемного характера перед школьниками не ставятся, учащимся отво-дится пассивная роль); экскурсия проводится с учениками в частично-поисковом режиме (учитель рассказывает материал и использует вопросы проблемного характера); учитель предлагает план работы, школьники са-мостоятельно распределяются по группам, выбирают тему и с учителем составляют план работы, после экскурсии каждая группа защищает свой проект на его публичном обсуждении; каждый ученик работает индивиду-ально дома, а в классе представляет презентацию своей работы и участвует в ее обсуждении [33].
Таким образом, познавательный интерес отнесен учеными к важней-шим мотивам, побуждающим учебную деятельность учащихся. Особое значение приобретает развитие познавательного интереса в младшем школьном возрасте, когда закладывается фундамент учебной деятельно-сти, возникают и оформляются ее структурные компоненты.
Учеными выделены и качественно описаны уровни сформированно-сти познавательного интереса; условия, необходимые для формирования познавательного интереса: максимальное включение учащихся в активную мыслительную деятельность; обеспечение учебного процесса на оптималь-ном уровне развития учащихся; создание благоприятной эмоциональной атмосферы познавательной деятельности школьников; организация благо-приятного общения в учебном процессе («ученик – учитель», «ученик – родители и близкие», «ученик – коллектив»).
Развивать познавательный интерес необходимо и в учебной и во вне-урочной деятельности. Источником формирования познавательного инте-реса является обучение приемам умственной работы, важными стимулами – занимательность и успех. Целесообразно развивать познавательный ин-терес, используя экскурсии.
1.2. Общая характеристика проектной деятельности как обра-зовательной технологии
Метод проектов – современная образовательная технология. Про-ектная деятельность реализует связь обучения с жизнью и формирует ак-тивную, самостоятельную позицию учащихся.
Н.Ф. Яковлева определила проект как ограниченную во времени дея-тельность, представленную в виде мероприятий, направленную на решение социально значимой проблемы и достижение определенной цели, предпо-лагающую получение ожидаемых результатов путем решения связанных с целью задач, обеспеченную необходимыми ресурсами и управляемую на основе постоянного мониторинга с учетом возможных рисков [34, с. 14].
По ее мнению, дидактическую ценность проекта следует рассматри-вать в двух аспектах: с точки зрения учащегося и с точки зрения учителя. С точки зрения учащегося проект – это возможность делать самостоятель-но что-то интересное в группе или одному; решать интересную проблему, сформулированную им самим в виде цели и задач; максимально использо-вать свои возможности; проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания; принести пользу; публично показать достигнутый результат и т.п. С точки зрения учителя проект – это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет формиро-вать и развивать такие специфические умения, как проблематизация (рас-смотрение проблемной ситуации, выделение имеющихся противоречий, формулирование проблемы и т.д.); целеполагание и планирование дея-тельности; рефлексия; поиск и критическое осмысление информации (от-бор фактического материала, его интерпретация, обобщение, анализ); освоение методов исследования; практическое применение знаний, умений и навыков в нестандартных ситуациях и др. [34, с. 12-13].
Е.С. Полат с соавторами предложили многообразие проектов клас-сифицировать по следующим типологическим признакам:
- по доминирующей в проекте деятельности (исследовательской, по-исковой, творческой, ролевой, прикладной (практико-ориентированной), ознакомительно-ориентировочной и пр.);
- по предметно-содержательной области (монопроект и межпредмет-ный проект);
- по характеру координации проекта (непосредственный и скрытый);
- по характеру контактов (среди участников одной учебной группы, одного учебного заведения, города, региона, страны, разных стран мира);
- по количеству участников проекта;
- по продолжительности выполнения проекта [23, с.71-78].
Алгоритм проектирования:
определение проблемы;
определение цели и задач;
выдвижение гипотезы;
обсуждение методов исследования и предстоящей деятельности;
подведение итогов деятельности, оформление и презентация ре-зультатов;
выводы, выдвижение новых проблем, поиск «точек развития проекта» [34, с. 24].
Типичными ошибками при выборе и определении проблемы иссле-дования являются: отождествление темы и проблемы; отождествление про-блемы исследования с социальной проблемой в целом (оба понятия во многом схожи, однако проблема исследования представляет собой лишь часть социальной проблемы, ее конкретную сторону); отождествление проблемы и задач исследования (задачи исследования носят конкретно-практический характер, а проблема исследования – абстрактно-теоретический [34, с. 34].
Младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития креативности, творчества. Детей младшего школьного возраста влечет жажда новых впечатлений, желание экспериментировать, самостоя-тельно искать истину. Это создает благоприятные условия для реализации проектной деятельности в начальной школе в целом.
В младшем школьном возрасте акценты смещаются на обучение школьников умению планировать свою деятельность, определять ее цели и задачи, структурировать цели и операции, необходимые для реализации общего замысла. Задачами применения проектной деятельности в началь-ной школе являются: поддержание образовательной инициативы учащих-ся; обучение их навыкам общения, сотрудничества; расширение опыта са-мостоятельной работы. В процессе проектной деятельности расширяется кругозор, развивается личность ребенка, воля, его творческие способно-сти, самостоятельность мышления и чувство личной ответственности, тру-долюбие.
Вовлекая младших школьников в разработку, выполнение, презен-тацию проектов, следует учитывать их возрастные особенности: чем младше дети, тем более «облегченный» вариант проектной деятельности им необходимо предлагать. Несложность проектов обеспечивает успех их выполнения, чем возбуждает силы учеников, желание работать над следу-ющими проектами. Темы детских работ необходимо выбирать из содер-жания учебных предметов или близкие к ним. Проблема проекта должна быть из области познавательных интересов ребенка и находиться в зоне его ближайшего развития. Длительность выполнения проекта целесооб-разно ограничить 1-2 неделями в режиме урочно-внеурочных занятий или 1-2 сдвоенными уроками. Важно при этом ставить вместе с детьми и учеб-ные цели по овладению приемами проектирования как общеучебными умениями. Можно в процессе работы над темой включать экскурсии, соци-альные акции, работу с различными текстовыми источниками информа-ции, подготовку практически значимых продуктов и широкую обществен-ную презентацию (с приглашением старших ребят, родителей, педагогов) [35].
Каждый этап работы над проектом должен иметь свой конкретный продукт. Так, в случае практика – ориентированного проекта, нацеленного на социальные интересы самих участников проекта или внешнего заказчи-ка, продукт заранее определен и может быть использован в жизни класса, школы, микрорайона, города, государства. Перечень разнообразен: от учебного пособия для кабинета до пакета рекомендаций по восстановле-нию экономики России. Важно оценить реальность практического исполь-зования продукта и его способность решить поставленную проблему. Ис-следовательский проект и его результат напоминают подлинно научное ис-следование. Информационный проект направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении с целью ее анализа, обобщения и представления для широкой аудитории. Выходом такого проекта часто является публи-кация в СМИ, в том числе в Интернете. При творческом проекте продук-том могут быть альманахи, театрализации, спортивные игры, произведе-ния изобразительного или декоративно-прикладного искусства, видео-фильмы и т.п. Результат ролевого проекта остается открытым до самого окончания [7].
Включение школьников в проектную деятельность следует осуществ-лять таким образом: уже с 1-го класса необходимо закладывать основы ис-следовательской деятельности. Уже с первых дней пребывания детей в школе важно готовить их к проектной деятельности, развивая мышление, обучая оценивать свою деятельность и деятельность других, формируя коммуникативные умения, лежащие в основе эффективных социально-интеллектуальных взаимодействий в процессе обучения (умения спраши-вать, управлять голосом, выражать свою точку зрения, договариваться) [8]. Со 2 класса – формировать умения по отдельным элементам проектной деятельности на занятиях (целеполагание, формулирование вопросов, ре-флексия, планирование действий и т.д.); во 2-ом полугодии 3-го класса провести один проект, в 4-ом – два проекта.
Функции учителя в процессе выполнения учащимися проектов за-ключаются в консультировании (помощи в подборке проектов); наблюде-нии за ходом работы учащихся; оказании помощи отдельным учащимся и стимулировании их деятельности; нормировании труда школьников; ана-лизе и обобщении работы отдельных учащихся; оценке проектной дея-тельности на каждом этапе ее выполнения [35]. Роль учителя заключается в управлении проектной деятельностью учеников, в организации коллектив-ных обсуждений при планировании, выборе пути решения, нахождении ошибок и способов их ликвидации. Педагог должен быть для учащихся равноправным партнером по учебному общению [8].
В младшем школьном возрасте условием, необходимым для работы в проекте, является помощь со стороны родителей, их включенность в проектную деятельность ученика. Однако при этом важно, чтобы родители не брали на себя большей части работы над проектом. От них требуется помощь советом, информацией; проявление заинтересованности. Это явля-ется важным фактором поддержания мотивации и обеспечения самостоя-тельности школьника при выполнении им проектной деятельности. Осо-бенно значима помощь родителей при первых шагах ребенка в работе над проектом. На этом этапе полезно провести специальное родительское со-брание, посвященное разъяснению родителям сути метода проектов и его важности для развития личности детей, рассказу об основных этапах про-ектной деятельности и формах возможного участия в ней, о роли родите-лей на каждом этапе выполнения проекта.
Роль родителей может заключаться в следующем:
На этапе выдвижения первоначальных идей и выбора одной из них родителям целесообразно помочь ребенку выдвинуть как можно больше идей; записать их на листе бумаги. Идеи могут быть самыми раз-нообразными и дерзкими.
На этапе выбора и формулировки темы проектной работы ро-дители могут помочь выбрать лучшую идею и обосновать ее выбор.
На этапе формулировки задачи проекта у родителей есть воз-можность помочь с ее правильной формулировкой.
На этапе разработки плана выполнения проекта родители по-могают спланировать работу с учетом занятости детей. От них также тре-буется помощь в корректировке плана проектной работы, в определении сроков ее выполнения с учетом личного расписания учащихся, в установ-лении промежуточных сроков работы.
На этапе обсуждения возможных результатов работы по теме проекта родители могут продумать с детьми потенциальные результаты решения каждой задачи, разделить весь объем работы на небольшие части и уточнить сроки выполнения каждой из них.
На этапе разработки программы и календарного плана выпол-нения работ родители могут помочь скорректировать план с учетом лич-ной занятости детей, а также создать условия для выполнения этого плана.
На этапе изучения необходимого материала по теме проекта родители могут посоветовать дополнить или убрать какие-то источники из списка подобранной литературы, посодействовать ребенку в посещении библиотеки, музея, выставки, помочь сориентироваться в книжных мага-зинах, при поиске источников дополнительной информации (наблюдения, эксперимента, интервью, Интернета и т.д.).
На этапе распределения конкретных заданий между участника-ми проектной группы может понадобиться вмешательство взрослых при ситуации несправедливого распределения обязанностей.
На этапе подготовки выводов по результатам работы над про-ектом детям может потребоваться помощь в редакционной правке, грам-матическом и стилистическом контроле.
На этапе подготовки отчета и публичной презентации резуль-татов выполнения проекта родители могут помочь провести последнюю проверку перед презентацией, прорепетировать выступление, снять волне-ние детей перед выступлением.
На этапе завершения работы по проекту родители могут дать советы с целью корректировки деятельности детей при работе над следу-ющим проектом.
Совместная работа педагога, учащихся и родителей позволяет соста-вить для каждого ученика свой собственный маршрут, подобрать опти-мальный вариант индивидуальной работы. Она обогащает знаниями каж-дого из участников. Родители больше времени проводят с детьми, стано-вятся ближе к ним, лучше начинают понимать проблемы своих детей. Дети узнают много нового друг о друге и т.д. [35].
Проектная деятельность учащихся является эффективным средством развития их познавательных интересов, определяющих активность и само-стоятельность в познании окружающей действительности. О.А. Гребенни-кова выделила особенности проектной деятельности в плане ее содержа-ния, организации и педагогического взаимодействия, которые обеспечи-вают развитие познавательных интересов школьников.
В содержательном плане изначальное возбуждение познавательных интересов участников проектной деятельности обеспечивается содержание проблемной ситуации проекта, требующей «открытия» нового знания или способа действия. Активизацию познавательных интересов учащихся вы-зывает также содержание различных источников информации, к которым ученики обращаются в процессе работы над проектом. Развитию познава-тельных интересов школьников способствует содержание итогового про-дукта. Коллективное обсуждение его содержательной стороны помогает учащимся увидеть жизненную значимость полученных в ходе проектиро-вания результатов, возможность их использования в дальнейшей школь-ной и внешкольной жизнедеятельности, способствует формированию лич-ностного смысла познания. Осознание учениками своего вклада в «добы-вание» новых знаний сопряжено с переживаниями радости, успеха, гордо-сти за свои достижения, удовлетворенности учебным процессом, что явля-ется сильнейшим внутренним побудителем интереса учащихся к познанию.
В организационном плане проектная деятельность обеспечивает раз-витие познавательных интересов учащихся за счет оптимального сочета-ния индивидуальной и групповой, классной и внеклассной (внешкольной) организационных форм обучения; вариативности методов и средств обу-чения, применяемых на различных этапах проектирования с учетом инди-видуально-психологических особенностей участников и задач того или иного типа проекта.
В плане педагогического взаимодействия развитию познавательных интересов учащихся в проектной деятельности способствуют субъект-субъектные взаимоотношения учителя и учащихся на всех этапах проекти-рования.
С точки зрения автора, педагогические возможности проектной дея-тельности как средства развития познавательных интересов учащихся наиболее эффективно реализуются при условии использования проектов различного типа (исследовательских, ролевых, творческих, информацион-ных, прикладных и др.). Это позволяет актуализировать и обогатить раз-ные компоненты субъектного опыта школьников [11].
Проектная деятельность младших школьников предполагает само-стоятельное выполнение учащимися комплекса действий по решению про-блемы, завершающееся созданием продукта при эмоциональной, регуля-тивной и инструктирующей поддержке взрослого. Влияние проектной дея-тельности на развитие познавательного интереса учеников обусловливает-ся степенью овладения ими такими действиями, как выделение (осознание) проблемной ситуации, формулировка проблемы, определение возможных способов ее решения, реализация намеченного плана, представление полу-ченного продукта. В процессе проектной деятельности дети сталкиваются с рядом трудностей: определение основных и промежуточных целей и за-дач; поиск пути их решения, выбор оптимального при наличии альтерна-тивы; аргументирование выбора; продумывание последствий выбора; са-мостоятельная работа без подсказки; сопоставление полученного с требу-емым; корректировка деятельности с учетом промежуточных результатов; объективное оценивание процесса и результата проектирования [3].
Итак, метод проектов – современная образовательная технология. Проектная деятельность реализует связь обучения с жизнью и формирует активную, самостоятельную позицию учащихся. Учеными выделяется мно-гообразие проектов. Алгоритм проектирования содержит следующие ком-поненты: определение проблемы; определение цели и задач; выдвижение гипотезы; обсуждение методов исследования и предстоящей деятельности; подведение итогов деятельности, оформление и презентация результатов; выводы, выдвижение новых проблем, поиск «точек развития проекта».
Младший школьный возраст является благоприятным для реализа-ции проектной деятельности. Задачами применения проектной деятельно-сти в начальной школе являются: поддержание образовательной инициа-тивы учащихся; обучение их навыкам общения, сотрудничества; расшире-ние опыта самостоятельной работы. В процессе проектной деятельности расширяется кругозор, развивается личность ребенка, воля, его творче-ские способности, самостоятельность мышления и чувство личной ответ-ственности, трудолюбие. Вовлечение младших школьников в проектную деятельность требует учета их возрастных особенностей.
Педагог должен быть для учащихся равноправным партнером по учебному общению в процессе работы учеников над проектом. В младшем школьном возрасте условием, необходимым для работы в проекте, являет-ся помощь со стороны родителей, их включенность в проектную деятель-ность ученика. Совместная работа педагога, учащихся и родителей позво-ляет составить для каждого ученика свой собственный маршрут, подо-брать оптимальный вариант индивидуальной работы.
Проектная деятельность учащихся является эффективным средством развития их познавательных интересов, определяющих активность и само-стоятельность в познании окружающей действительности.
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
1. Познавательный интерес отнесен учеными к важнейшим мотивам, побуждающим учебную деятельность учащихся. Особое значение приоб-ретает развитие познавательного интереса в младшем школьном возрасте, когда закладывается фундамент учебной деятельности, возникают и оформляются ее структурные компоненты.
2. Для формирования познавательного интереса необходимы усло-вия: максимальное включение учащихся в активную мыслительную дея-тельность; обеспечение учебного процесса на оптимальном уровне разви-тия учащихся; создание благоприятной эмоциональной атмосферы позна-вательной деятельности школьников; организация благоприятного обще-ния в учебном процессе («ученик – учитель», «ученик – родители и близ-кие», «ученик – коллектив»).
3. Развивать познавательный интерес необходимо и в учебной и во внеурочной деятельности. Источником формирования познавательного интереса является обучение приемам умственной работы, важными стиму-лами – занимательность и успех.
4. Метод проектов – современная образовательная технология. Про-ектная деятельность реализует связь обучения с жизнью и формирует ак-тивную, самостоятельную позицию учащихся. Учеными выделяется мно-гообразие проектов.
5. Младший школьный возраст является благоприятным для реали-зации проектной деятельности. Задачами применения проектной деятель-ности в начальной школе являются: поддержание образовательной иници-ативы учащихся; обучение их навыкам общения, сотрудничества; расши-рение опыта самостоятельной работы. В процессе проектной деятельности расширяется кругозор, развивается личность ребенка, воля, его творче-ские способности, самостоятельность мышления и чувство личной ответ-ственности, трудолюбие. Вовлечение младших школьников в проектную деятельность требует учета их возрастных особенностей.
6. Педагог должен быть для учащихся равноправным партнером по учебному общению в процессе работы учеников над проектом. В младшем школьном возрасте условием, необходимым для работы в проекте, являет-ся помощь со стороны родителей, их включенность в проектную деятель-ность ученика. Совместная работа педагога, учащихся и родителей позво-ляет составить для каждого ученика свой собственный маршрут, подо-брать оптимальный вариант индивидуальной работы.
7. Проектная деятельность учащихся является эффективным сред-ством развития их познавательных интересов, определяющих активность и самостоятельность в познании окружающей действительности.
Глава 2. Экспериментальная работа по развитию познаватель-ного интереса у младших школьников на основе проектной деятельно-сти
2.1. Организация и методы экспериментального исследования
В основу исследования было положено предположение о том, что участие младших школьников в проектной деятельности, организуемой на уроке, будет способствовать развитию у них познавательного интереса.
Для подтверждения гипотезы исследования был проведен экспери-мент на базе МОУ «Красноармейская основная общеобразовательная школа» Ленинградской области, Приозерского района, п. Громово.
В эксперименте приняли участие учащиеся 2 «А» класса в количестве 29 человек и 2 «Б» класса в количестве 28 человек. Итого в констатирую-щем эксперименте участвовало 57 обучающихся начальных классов.
Эксперимент включал в себя следующие этапы: подготовительный, констатирующий, формирующий, заключительный.
Подготовительный этап был посвящен подбору необходимых средств диагностики уровней развития познавательного интереса у млад-ших школьников.
В качестве диагностического инструментария использовались следу-ющие методы исследования:
1. Анкетирование детей по методике Г.И. Щукиной.
2. Опросник «Оценка уровня сформированности компонентов учеб-ной деятельности» (авторы Г.В. Репкина, Е.В. Заика).
Методика № 1. Анкетирование детей по методике Г.И. Щукиной.
Ученикам предлагалось ответить на 6 вопросов. Каждый вопрос от-ражал один из критериев уровня развития познавательного интереса. Младшим школьникам необходимо было выбрать один из трех вариантов ответа. Ответы детей оценивались в баллах следующим образом:
• ответы группы «А» – 3балла,
• ответы группы «Б» – 2 балла,
• ответы группы «В» – 1 балл.
В соответствии с количеством баллов определялся уровень развития познавательного интереса (высокий, средний, низкий) [25], [14].
От 15 до 18 баллов – высокий уровень – высокая самопроизвольная познавательная активность; интерес к сущности явлений и процессов, к их взаимосвязям и закономерностям; стремление разобраться в трудных во-просах; интенсивно, с увлечением протекающий процесс самостоятельной деятельности; стремление к преодолению трудностей; корреляция интереса и склонности (свободное время посвящается предмету интереса).
От 10 до 14 баллов – средний уровень – познавательная активность, требующая систематических побуждений учителя; интерес к накоплению информации, в основе которой лежат факты, описания; постижение сущно-сти познания только при помощи; зависимость познавательной деятельно-сти от ситуации, наличия побуждений; преодоление трудностей с помощью других, ожидание помощи; эпизодические занятия предметом интереса.
От 6 до 9 баллов – низкий уровень – познавательная инертность; эпи-зодический интерес к эффектным и занимательным сторонам явлений при отсутствии интереса к их сущности; мнимая самостоятельность действий (списывание с доски, у соседа по парте), частые отвлечения; полная бездея-тельность при отвлечении; отсутствие склонности к какому-либо виду дея-тельности.
Методика № 2. Опросник «Оценка уровня сформированности ком-понентов учебной деятельности» (авторы Г.В. Репкина, Е.В. Заика).
Учителям предлагался список вопросов о различных проявлениях учебно-познавательного интереса обучающегося. Основываясь на резуль-татах систематического наблюдения (диагностические признаки представ-лены в таблице 1) за поведением конкретного ученика на уроках, им необ-ходимо было дать четкий ответ на каждый вопрос, используя предложен-ные варианты ответов. Все ответы по каждому школьнику фиксировались в протоколе.
2.2. Организация проектной деятельности младших школьников
Обучающимся была предложена проектная работа по теме «Листья нашего парка». Остановимся на краткой характеристике организации про-ектной деятельности младших школьников.
Предметное поле – окружающий мир.
Цели – научить учащихся определять по листьям породы деревьев и кустарников, находить их отличительные признаки; познакомить с раз-личными областями применения листьев; способствовать развитию ключе-вых компетенций учащихся (организационных, коммуникативных, иссле-довательских).
По срокам реализации – краткосрочный проект, продолжительность периода осуществления проекта ограничивалось 6 уроками, а основная работа по сбору информации, изготовлению продукта и подготовки пре-зентации выполнялась в рамках внеклассной деятельности и дома.
По предметно-содержательной области – монопроект, который реа-лизовывался в рамках одного учебного предмета (природоведения), хотя предусматривалось использование информации из других областей знаний и деятельности (изобразительное искусство и т.д.). Руководителем проекта выступал учитель-предметник.
По характеру контактов – внутриклассный проект, проводимый в одном классе (экспериментальном).
По количеству участников – групповой проект (между группами школьников одного класса).
По характеру координации – проект с открытой, явной координа-цией, подразумевающей, что координатор участвует в проекте, ненавязчи-во направляет работу его участников, организует отдельные этапы проек-та или деятельность отдельных его участников.
По доминирующей деятельности учащихся – практико-ориентированный проект, направленный на решение задач, отражающих интересы участников проекта, а также его результат может быть использо-ван в жизни класса, школы.
По виду конечного продукта – материальный и действенный проект, т.е. его конечными продуктами являлись иллюстрированные альбомы, слайд-шоу, компьютерные презентации, а также экскурсия, классный час, выставка, викторина.
При организации проектной деятельности в начальной школе учиты-вались возрастные особенности младших школьников:
1) проблема проекта отражала познавательные интересы школьни-ков и соответствовала их зоне ближайшего развития;
2) учитель осуществлял целенаправленную работу по формирова-нию у обучающихся соответствующих способов деятельности;
3) проект младших школьников в большей степени был предопреде-лен (подсказан) взрослым;
4) по объему проект представлял собой мини-проект, а по способу построения – «квазиисследование»;
5) проектная деятельность детей организовалась в группах, индиви-дуальная же работа только для выполнения отдельных действий [31].
Организация проектной деятельности учащихся включала несколько этапов: подготовка обучающихся, планирование, осуществление, оформ-ление и презентация результатов.
Этап подготовки обучающихся к проектной деятельности:
1. Мотивировка школьников к созданию проекта, побуждение инте-реса к выбору темы проекта.
2. Постановка проблемы проекта, формулировка цели и задач, вы-бор тематического поля, темы проекта.
3. Создание группы школьников для работы над проектом, распре-деление ролей (аналитик, экспериментатор, иллюстратор, испытатель). Определяющие факторы формирования групп: уровень знания предмета, способность к самостоятельной работе и наличие лидера (координатора).
Этап планирование проектной деятельности:
1. Разработка плана выполнения проекта с указанием алгоритма конкретных действий, результатов, сроков выполнения и ответственных.
2. Организация контроля (самоконтроля) разработанного плана дея-тельности.
3. Определение круга источников информации, способов сбора и анализа информации, вида продукта проектной деятельности.
4. Распределение задач (обязанностей) между членами группы.
5. Определение формы и способа презентации результатов проект-ной деятельности.
6. Установление процедур и критериев оценки результатов и процес-са проектной деятельности.
Этап осуществления проектной деятельности.
1. Выполнение школьниками самостоятельной работы (запланиро-ванных действий) по индивидуальным или групповым задачам проекта.
2. Поиск, сбор и систематизация интересующей информации, фикса-ция и использование её.
3. Осуществление предварительного обсуждения полученных дан-ных в группах, на консультациях (на уроках и/или во внеурочное время).
4. Оказание помощи в сборе информации, оформлении материалов и т.п. в рамках проектной деятельности.
Этап оформление результатов проектной деятельности.
1. Структурирование полученной информации, интеграция получен-ных знаний, умений.
2. Выполнение анализа и синтеза данных, полученных в результате осуществления проектной деятельности.
3. Осуществление коллективного анализа процесса выполнения про-ектной деятельности, оценивание собственной роли в ней, выяснение при-чин успехов и неудач.
4. Осуществление анализа эффективности решения задач и достиже-ния цели, а также формулирование выводов по результатам выполнения проектной деятельности.
Этап презентация результатов проектной деятельности.
1. Демонстрация материалов и представление результатов осуществ-ления проектной деятельности.
2. Высказывание и обсуждение критических замечаний по поводу ре-зультатов проектной деятельности одноклассников.
3. Оценка результатов и процесса осуществления проектной деятель-ности на основе ранее установленных критериев.
Критерии оценки проектной деятельности: актуальность и практиче-ская значимость темы проекта; полнота раскрытия темы; глубина исследо-вания проблемы; оригинальность предложенного решения проблемы; са-мостоятельность работы над проектом; степень раскрытия содержания проекта в презентации и т.д.
В процессе организации проектной деятельности младших школьни-ков учитель выступал в следующих ролевых позициях:
• проектировщик – организация и управление основными этапа-ми проектной деятельности обучающихся;
• фасилитатор-консультант – побуждение к самостоятельной по-становке задач и поиску способов их решений, а также создание комфорт-ной атмосферы и стимулирование школьников выражать собственное мне-ние;
• координатор – обеспечение эффективности совместной работы обучающихся, т.е. распределение ролей, отслеживание работы детей, про-верка выполнения запланированных действий и т.д.;
• мастер – помощь в приобретении младшими школьниками недостающий теоретический знаний или практического опыта.
Итак, обучающимся была предложена проектная работа по теме «Листья нашего парка» (краткосрочный практико-ориентированный мо-нопроект). Предметное поле – окружающий мир. Цели – научить учащих-ся определять по листьям породы деревьев и кустарников, находить их от-личительные признаки; познакомить с различными областями применения листьев; способствовать развитию ключевых компетенций учащихся (ор-ганизационных, коммуникативных, исследовательских).
2.3. Анализ результатов исследования и их интерпретация
Обратимся к результатам сравнительного анализа особенностей раз-вития познавательного интереса у детей младшего школьного возраста контрольной и экспериментальной групп.
Рассмотрим особенности изменения уровня познавательного интере-са младших школьников при организации проектной деятельности, опира-ясь на данные, полученные с помощью анкетирования детей по методике Г.И. Щукиной. Результаты представлены в таблице 2.
Таблица 2
Результаты анкетирования второклассников по методике Г.И. Щу-киной на констатирующем и контрольном этапах экспериментального исследования, %
Уровни Констатирующий этап Контрольный этап
КГ ЭГ КГ ЭГ
Высокий 17,9 17,2 17,9 27,6
Средний 42,9 44,8 46,4 55,2
Низкий 39,2 38,0 35,7 17,2
Как видно из табл. 2, результаты констатирующего этапа экспери-ментального исследования показали недостаточный уровень развития по-знавательного интереса у детей младшего школьного возраста. Получен-ные данные свидетельствуют о том, что резких различий в ЭГ и КГ по вы-деленным показателям до проведения экспериментальной работы не наблюдалось. Так, количество детей с низким уровнем развития познава-тельного интереса в КГ и ЭГ 39,2 % и 38,0 % школьников от общего коли-чества детей в группе соответственно; со средним уровнем – в КГ и ЭГ 42,9 % и 44,8 % соответственно; с высоким уровнем – в КГ и ЭГ 17,9 % и 17,2 % соответственно.
Вместе с тем, результаты контрольного этапа экспериментального исследования показали, что уровень развития познавательного интереса у младших школьников ЭГ повысился, в то время как у КГ он остался прак-тически без изменений. Так, количество детей в КГ с низким с уровнем уменьшилось с 39,2 % до 35,7 % (на 1 чел.), со средним уровнем увеличи-лось с 42,9 % до 46,4 % (на 1 чел.), с высоким уровнем осталось прежним – 17,9 %. В ЭГ произошли существенные изменения в уровне развития по-знавательного интереса. Так, количество детей с низким уровнем умень-шилось с 38,0 % до 17,2 % (на 6 чел.), со средним уровнем увеличилось с 44,8% до 55,2 % (на 3 чел.), с высоким уровнем возросло с 17,2 % до 27,6 % (на 3 чел.).
Анализ особенностей изменения уровня развития познавательного интереса у младших школьников, непосредственно подвергавшихся экспе-риментальному воздействию в процессе исследования (принимавших уча-стие в проектной деятельности), и у младших школьников, с которыми проводились занятия в соответствии с учебным планом (традиционно), свидетельствует о том, что на контрольном этапе детям из КГ в большей степени характерны познавательная инертность или познавательная актив-ность, требующая систематической активизации со стороны учителя; зави-симость познавательной деятельности от ситуации, наличия побуждений. Детям ЭГ в большей мере характерны проявление познавательной актив-ности, стремление разобраться в трудных вопросах; интенсивно протека-ющий процесс самостоятельной деятельности.
Рассмотрим особенности изменения уровня познавательного интере-са младших школьников при организации проектной деятельности, опира-ясь на данные, полученные с помощью опросника «Оценка уровня сфор-мированности компонентов учебной деятельности» (авторы Г.В. Репкина, Е.В. Заика). Результаты представлены в таблице 3.
Таблица 3
Распределение младших школьников по уровням развития учебно-познавательного интереса в соответствии с этапом экспериментально-го исследования, %
Уровень Констатирующий этап Контрольный этап
КГ ЭГ КГ ЭГ
1. Отсутствие интереса 14,3 13,8 10,7 3,4
2. Реакция на новизну 17,9 20,7 21,5 20,7
3. Любопытство 17,9 13,8 17,9 20,7
4. Ситуативный учеб-ный интерес 42,8 44,8 42,8 48,3
5. Устойчивый учебно-познавательный интерес 7,1 6,9 7,1 6,9
6. Обобщенный учебно-познавательный интерес 0 0 0 0
Как видно из таблицы 3, ни в экспериментальном, ни в контрольном классах не были обнаружены дети младшего школьного возраста с самым высоким уровнем развития познавательного интереса (обобщенным учеб-но-познавательным интересом), который характеризуется тем, что школь-ник выходит за рамки изучаемого материала, стремится получить допол-нительные сведения, ориентируется на общие способы решения системы задач, имеет мотивированную избирательность интересов.
Преобладающим уровнем развития познавательного интереса в КГ и ЭГ оказался четвертый уровень – ситуативный учебный интерес. На кон-статирующем этапе экспериментального исследования он был выявлен у 42,8 % и 44,8 % второклассников соответственно; на контрольном этапе – у 42,8 % и 48,3 % школьников соответственно. Это говорит о том, что у заметного количества школьников интерес возникает на способ решения новой частной задачи (но не системы задач); они включаются в процесс решения задачи, пытаются самостоятельно найти способ ее решения, одна-ко после решения задачи интерес исчерпывается. Вместе с тем, результаты контрольного этапа экспериментального исследования показали, что в КГ на отмеченном уровне количество детей не изменилось (42,8 %), а в ЭГ оно возросло до 48,3%.
В тоже время обнаружилось увеличение количества детей в КГ на втором уровне (реакция на новизну: школьник оживляется и проявляет положительные реакции только на новые конкретные факты; включается в выполнение задания, связанного с ними, однако длительной устойчивой активности не проявляет) с 17,9 % до 21,5 %, а в ЭГ – на третьем уровне (любопытство: учащийся оживляется и проявляет положительные реакции на новый теоретический материал; включается в выполнение задания, свя-занного с ним, однако интерес пропадает быстро) с 13,8 % до 20,7 %. Обеспечивалась описанная динамика уменьшением количества детей на первом уровне (отсутствие интереса: школьник равнодушно или отрица-тельно относится к решению любых учебных задач, исключение составля-ют положительные реакции на яркий или забавный материал; он более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые) в КГ с 14,3 % до 10,7 %, а в ЭГ с 13,8 % до 3,4 %.
Итак, полученные данные свидетельствуют о том, что уровень разви-тия познавательного интереса у младших школьников экспериментальной группы повысился, в то время как его уровень у контрольной группы остался практически без изменений.
Таким образом, результаты сравнительного анализа особенностей развития познавательного интереса у детей младшего школьного возраста контрольной и экспериментальной групп свидетельствуют о том, что уро-вень развития познавательного интереса у младших школьников экспери-ментальной группы повысился, в то время как его уровень у контрольной группы остался практически без изменений. Следовательно, участие младших школьников в проектной деятельности, организуемой на уроке, способствует развитию у них познавательного интереса.
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
Результаты сравнительного анализа особенностей развития познава-тельного интереса у детей младшего школьного возраста контрольной и экспериментальной групп свидетельствуют о том, что уровень развития познавательного интереса у младших школьников экспериментальной группы повысился, в то время как его уровень у контрольной группы остался практически без изменений. Следовательно, участие младших школьников в проектной деятельности, организуемой на уроке, способ-ствует развитию у них познавательного интереса. В качестве такой дея-тельности использовалась проектная работа по теме «Листья нашего пар-ка» (краткосрочный практико-ориентированный монопроект). Предметное поле – окружающий мир. Цели – научить учащихся определять по листь-ям породы деревьев и кустарников, находить их отличительные признаки; познакомить с различными областями применения листьев; способствовать развитию ключевых компетенций учащихся (организационных, коммуни-кативных, исследовательских).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Познавательный интерес является важнейшим мотивом, побуждаю-щим учебную деятельность учащихся. Особое значение приобретает раз-витие познавательного интереса в младшем школьном возрасте, когда за-кладывается фундамент учебной деятельности, возникают и оформляются ее структурные компоненты.
Проектная деятельность учащихся является эффективным средством развития их познавательных интересов, определяющих активность и само-стоятельность в познании окружающей действительности.
Метод проектов – современная образовательная технология. Про-ектная деятельность реализует связь обучения с жизнью и формирует ак-тивную, самостоятельную позицию учащихся. Младший школьный воз-раст является благоприятным для реализации проектной деятельности.
Результаты сравнительного анализа особенностей развития познава-тельного интереса у детей младшего школьного возраста контрольной (традиционное обучение) и экспериментальной (включение учащихся в проектную деятельность) групп показали эффективность использования проектной деятельности для развития познавательного интереса у млад-ших школьников.
|
