Введение
Содержание современного специального (коррекционного) образования характеризуется повышенным вниманием к практической и коммуникативной направленности обучения, повышению уровня социальной компетентности учащихся с нарушением интеллекта через формирование словарного запаса речи.
Вопросы, связанные с изучением словарного запаса учащихся с нарушением интеллекта, относятся к числу наиболее важных в специальной литературе. Проблема формирования словарного запаса ребенка с нарушением интеллекта, включающая в себя вопросы формирования словаря через наполнение словарного запаса новыми словами, активизацию пассивного словаря, развитие понимания словаря лежит на стыке ряда наук: психологии, педагогики, невропатологии, психиатрии, генетики и др.
Важность этой проблемы объясняется крайне бедным словарным запасом и незнанием значения многих слов учащимися с нарушением интеллекта. Лексическая бедность, однообразие в построении фраз не позволяют детям с нарушением интеллекта выразительно описывать свои впечатления, явления природы, предметы окружающей жизни, ограничивают возможность логически связно и последовательно излагать свои мысли. Обогащенный же словарный запас способствует становлению коммуникативной речи. Для овладения полноценной речью необходимо развитие активного словаря, наполнение словаря новыми словами, перевода слов из пассивного словаря в активный.
Изучению словарного запаса детей с нарушением интеллекта посвящен ряд работ дефектологов: М. Ф. Гнездилова, Г. М. Дульнева, Н. В. Тарасенко, Ж. И. Шиф др.
Современная практика развития словарного запаса детей в коррекционной школе VIII вида организована недостаточно эффективно, без учета индивидуальных речевых возможностей детей, объема их словарного запаса, соотношения активного и пассивного словаря. В условиях традиционного подхода к формированию словарного запаса не всегда можно добиться существенных сдвигов в развитии лексической стороны речи, положительной динамики словаря.
Актуальность данной работы определяется тем, что развитие речи детей 1 класса с нарушением интеллекта является частью постижения мира, построения путей социализации. Дети с нарушением интеллекта, обладая относительно небогатым словарным запасом, испытывают затруднения в построении коммуникативных повседневных контактов.
Особенности словарного запаса у детей с нарушением интеллекта
В настоящее время в теоретических источниках специальной педагогики и психологии широко обсуждается вопрос развития словарного запаса детей с нарушением интеллекта. В советской, российской и зарубежной специальной литературе широко представлены данные, свидетельствующие о том, что дети с нарушением интеллекта, не имея ни повреждений слуха, ни резких аномалий строения речевых органов, овладевают речью значительно позднее своих нормально развивающихся сверстников [4].
Специфика формирования словарного запаса детей с нарушением интеллекта привлекала внимание многих авторов. Данной проблемой занимались Г. М. Дульнев, Г. И. Данилкина, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.А. Ястребова и многие другие. Эти авторы отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря у учащихся первого класса с нарушением интеллекта. Вопросами развития речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью занимались такие исследователи, как Л.Б. Баряева, Р.К. Луцкина, А.Р. Маллер, Г.В. Цикото, Л.М. Шипицина [23].
По мнению С.Я. Рубинштейн у детей с нарушением интеллекта часто диагностируется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря. Данные нарушения проявляются более значительно, чем при норме развития. Автор отмечает у детей данной категории преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей [30] .
Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти [2].
Г. М. Дульнев выдвигает положение о том, что даже тот словарный запас, который уже освоен учеником 1 класса с нарушением интеллекта, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова. Этот факт имеет место и у всякого нормального ребенка до 5-6 лет. Так, например, маленький ребенок с нормой развития может называть словом «киска» и домашнюю кошечку, и пушистого игрушечного медвежонка, и воротник маминого пальто. Вначале «дядя» – это всякий мужчина, кроме папы; лишь постепенно ребенок усваивает точное значение слова дядя, выражающего определенную степень родства [30]. Выше обозначенное положение поддерживается результатами исследований И.М. Сеченова. По его выражению, слово остается для ребенка известное время не понятием, а лишь «кличкой», наименованием нескольких предметов. Затем происходит постепенное уточнение его значения. У детей с нарушением интеллекта переход от слов-«кличек» к словам-понятиям совершается очень долго и с большим трудом [28] .
Анализируя речь детей с нарушением интеллекта, В. Г. Петрова подчеркивает: школьники 1 класса не знают названий многих предметов, которые их окружают. Например, словом варежки они называют и перчатки. Словом «часы» дети обозначают «будильник». Учащиеся 1 класса не дифференцируют слова «кружка» и «чашка». Особую трудность для детей 1 класса с нарушением интеллекта представляет называние отдельных частей предметов. Так, например, понятие книга-обложка-страница для детей представляется одним предметом. При ответе на вопрос «Куда ты положил пенал?», ребенок отвечает «на окно» (вместо, «на подоконник»). Другими словами, для детей понятия окно, рама, подоконник не разделимы [3]. В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением. При этом можно отметить и такую особенность как отсутствие слова обобщающего характера: мебель, посуда, обувь, одежда.
М. Е. Хватцев отмечает наличие нижеперечисленных особенностей активного словаря детей с нарушением интеллекта. Он подчеркивает, что в активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползает, летает). Ученики 1-х классов говорят «лягушка идет», «змея идет», «птичка идет». В речи детей с нарушением интеллекта очень часто встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползет, прыгает – идет). Очень часто дети с нарушением интеллекта глаголы с приставками заменяют бесприставочными глаголами (пришел, перешел, зашел – шел). Отмечается бедность словарного запаса детей с нарушением интеллекта обусловленная явлениями парафазии, замены слов с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползет - идет; высокий, толстый - большой). Обозначая предметы, дети с нарушением интеллекта часто смешивают слова одного рода, вида. Так, словом рубашка обозначаются и куртка, и кофта, и рубашка, и свитер; словом ботинки - и сапоги, и ботинки, и туфли, и калоши [34].
В исследованиях Г. М. Дульнева, В. Г. Петровой, З. А. Репиной доказано, что дети с нарушением интеллекта употребляют лишь незначительное количество слов, характеризующих предмет. Так словарный запас обозначающий признаки предмета крайне беден. Дети 1 класса с нарушением интеллекта характеризуют признак предмета по цвету, употребляя только красный, синий, зеленый цвета. При характеристике предмета дети анализируемой категории оперируют только понятиями «большой-маленький» при определении величины предмета. Можно подчеркнуть, что противопоставлениями по признакам «длинный – короткий», «толстый – тонкий» и т. д. дети пользуются очень редко. Словарный запас, предающий вкус предмета сводится у детей с нарушением интеллекта к узкому кругу слов: «сладкий», «горький», «вкусный» [27], [29].
По следам теоретических исследований по проблеме формирования словарного запаса у детей с нарушением интеллекта можно говорить, что накопление слов, обозначающих свойства и качества объектов и явлений, осуществляется значительно медленнее. Это в определённой мере связано с тем, что в своей бытовой речи дети пользуются узким кругом прилагательных, которые в общем, недифференцированном виде обозначают качества предметов и явлений. Эти немногие прилагательные удовлетворяют их потребности в общении с окружающими людьми.
По данным Н. В. Тарасенко, умственно отсталые школьники 1 класса редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. В своих исследованиях он также подтверждает ограниченность количества наречий в словаре учеников с нарушением интеллекта [23].
Школьники с нарушением интеллекта легче воспринимают сходство предметов, чем их различие, поэтому они усваивают, прежде всего, общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть, назначение предметов («ложка», «вилка»). Различия предметов не усваиваются, а обозначения не разграничиваются вследствие слабости процесса дифференцировочного торможения [2].
Обращает на себя внимание, что все исследователи словарного запаса учеников с нарушением интеллекта едины во мнении – пассивный словарь этих детей шире активного. Подчеркивается еще одна особенность формирования словарного запаса у детей с нарушением интеллекта – пассивный словарь с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова, требуется наводящий вопрос. Трудности вызываются, с одной стороны, склонностью детей к охранительному торможению в коре головного мозга, с другой – особенностью формирования семантических полей. Подтверждением этому могут служить результаты исследований семантических полей на основе ассоциативного эксперимента, проведенного А. Р. Лурия и О. С. Виноградовой. Результаты данного эксперемента показали недостаточную сформированность семантических полей. В норме развития выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций. То есть – по смысловому сходству: «высокий» – «низкий», «яблоко» – «груша», «скрипка» – «смычок». У детей же с нарушением интеллекта выбор слова осуществляется часто по случайным, иногда звуковым, ассоциациям («врач» – «грач»). Это свидетельствует о недостаточном развитии у детей с нарушением интеллекта семантических полей, лексической системности [28].
Таким образом, нарушения речи у учащихся с нарушением интеллекта характеризуются стойкостью и сохраняются вплоть до старших классов школы VIII вида. При этом необходимо подчеркнуть, что нарушения формирования словарного запаса у учащихся с нарушением интеллекта носит системный характер. У детей с нарушением интеллекта выявляются бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей.
Развитие словарного запаса у учащихся младших классов с нарушением интеллекта.
Развитие словарного запаса учащихся младших классов с нарушением интеллекта – одна из важнейших задач, которая решается специальной (коррекционной) школой в процессе преподавания всех учебных предметов. Повышенное внимание к развитию словарного запаса учащихся младших классов с нарушением интеллекта не случайно. Работа над исправлением нарушений словарного запаса развивает у учащихся младших классов с нарушением интеллекта познавательные способности, совершенствует психические функции. Исследованиями установлено, что «овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия [9].
Развитие словарного запаса учащихся младших классов с нарушением интеллекта как психологическая и педагогическая проблема рассматривается различными исследователями (педагоги, психологи, дефектологи) в трех аспектах.
Первый аспект трактует слово с точки зрения лингвистической терминологии. При наличии множества толкований понятия «слово» рассматривается как основная лексико-грамматическая единица языка (И. Н. Горелов, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Д. Н. Шмелев и др.) [10].
Согласно второму аспекту понятие «слово» рассматривается как единица речевого развитии и речевой деятельности ребенка. (Т. А. Власова, В. В. Воронкова, М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, Р. И. Лалаева, В. Г. Петрова, М. Е. Хватцев, Ж. И. Шиф и др.) [12], [17], [23], [27], [34].
Рассмотрим подробно третий аспект проблемы развития словарного запаса учащихся младших классов с нарушением интеллекта, который анализирует «слово» в процессе учебной деятельности школьника. Вопросами развития словарного запаса учащихся младших классов занимались Р. М. Боскис, Т. А. Власова, Л. С. Выготский, М. Ф. Гнездилов, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, Ж. И. Шиф и др. [10].
В рамках третьего аспекта развития словарного запаса учащихся можно выделить ряд суждений о направлениях его коррекции.
А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин, Т. В. Розанова и др. подчеркивают необходимость раскрытия учащимся обобщающей функции слова [32].
Л. П. Носкова, В. Г. Петрова, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская, А. В. Ястребова и др. в работах разного периода выдвигают мысль о том, что лексический запас необходимо расширять за счет усвоения названий предметов, действий, признаков и качеств, которые могут быть наглядно продемонстрированы и восприняты детьми непосредственно [27].
С. Ш. Айтметова, Г. М. Дульнев, В. Г. Петрова и др. рекомендуют для расширения словаря учащихся младших классов с нарушением интеллекта применять систему специальной педагогической работы, которая имеет коррекционную направленность.
Под коррекцией недостатков речевого развития учащихся младших классов с нарушением интеллекта понимается исправление или ослабление этих недостатков и содействие возможно большему приближению развития этих детей к уровню развития нормальных школьников. Многие авторы, работающие над проблемой развития словарного запаса, отмечают необходимость специальной организации учебно-воспитательного процесса в начальных классах учреждениях VIII вида. Они также подчеркивают необходимость специальным образом организованных условий, основанных на применении специфических приемов обучения [27].
Процесс обучения, в котором в качестве основных применяются специальные педагогические приемы и методы, влияющие на исправление недостатков словарного запаса учащихся младших классов с нарушением интеллекта недостатков и способствующие их интеллектуальному развитию и становлению личности, называют коррекционно направленным [1].
С. Н. Карпова теоретически обосновала эффективность организации коррекции недостатков словарного запаса учащихся младших классов с нарушением интеллекта путем использования системы специальным образом организованных педагогических приемов. Коррекция недостатков словарного запаса у учащихся младших классов с нарушением интеллекта должна осуществляться в процессе всей учебно-воспитательной работы школы. Не существует отдельной программы коррекционной работы, она проводится на том учебном материале, который является содержанием того или иного учебного предмета [32].
Таким образом, происходит интеграция коррекционного процесса с учебно-воспитательным. Для достижения целей педагогической работы по коррекции необходимо эти процессы различать. Различия между ними существуют в задачах, педагогических приемах и результатах обучения. При этом важно отметить, что учебно-воспитательная работа направлена на вооружение учащихся знаниями и навыками в соответствии с принятым содержанием обучения и воспитания. В частности коррекционная работа по развитию речи направлена на исправление недостатков словарного запаса.
Анализ исследований Л.Б. Баряевой, Т. А. Власовой, Т. Н. Головиной, Г. М. Дульнева, X. С. Замского, М. Зееман, Г. А. Каше, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, З.А. Репиной, М. Е. Хватцева, Ж. И. Шиф и др. позволяет заключить, что при общем для всех детей с нарушением интеллекта дефекте – нарушении интеллектуальной деятельности – речевые расстройства характеризуются стойкостью и требуют длительного коррекционного воздействия.
Одним из основных положений психологии и дефектологии является представление о том, что сформированная речевая база становится основой для умственного развития человека. Язык развивается наглядным, действенным путем, чтобы давать названия, должны быть на лицо все предметы, с которыми эти названия должны быть связаны.
Л.Б. Баряева главной задачей в работе с умственно отсталыми школьниками выделяет формирование предметно отнесенного словаря. Нужно добиваться, чтобы за каждым словом стоял образ реального предмета, признака, действия. Она предлагает последовательность усвоения значения слова: знакомство с предметом (действием, признаком), образование соответствующего образа, отражение последнего в слове [8].
Слово и вещь должны предлагаться учащимся младших классов с нарушением интеллекта одновременно, однако, на первом месте – вещь как предмет познания и речи. Об этом говорил еще Ян Коменский [29].
Каждое слово именует определенное представление, образ или понятие. При нормальном развитии ребенка, отражающемся в языке, усвоенное им слово изучение живой действительности способствует созданию образов и представлений, долженствующих при правильном руководстве непременно сплестись с соответствующим словом.
В языкознании определено понятие «Слово – основная лексическая единица, выражающая понятия» [3, с.156]. По законам языкознания в каждом слове можно выделить его значение или заключенный в нем смысл, звуковой состав (звуковое оформление), морфологическую структуру. Все эти характеристики слова нужно учитывать при проведении работы по формированию словарного запаса.
Процесс усвоения детьми значения слов, их семантики был изучен Л. С. Выготским. В его научных разработках установлено, что ребенок по мере своего развития приходит от случайных, имущественных признаков к существенным. С изменением возраста изменяется полнота и правильность отражения им в своей речи факторов, признаков или связей, существующих в действительности [16].
В целом ряде исследований дефектологов и психологов существуют указания на то, что на занятиях с учащимися начальных классов для расширения их лексикона нет другого пути, кроме опыта, наблюдений и чтения. Поэтому на уроках в начальной школе, а особенно в 1-м классе следует активизировать и обогащать словарный запас. Словарная работа – это планомерное расширение активного словаря детей за счет незнакомых или трудных для них слов. [5].
Н.В. Новоторцева выделяет следующие направления словарной работы в начальных классах VIII вида:
обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее не известных слов.
уточнение словаря, т.е. словарно-стилистическая работа, овладение точностью и выразительностью языка, наполнение содержанием слов, известных детям, усвоение многозначности и т.п.
активизация словаря, т.е. перенесение как можно большего числа слов в предложения, словосочетания [26].
В исследованиях, И.В. Беляковой, К.С. Лебединской, В. Г. Петровой, также актуализируются перечисленные направления, и рекомендуется их использование на всех уроках русского языка, чтения, развития речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира. Учащиеся младших классов с нарушением интеллекта усваивают или уточняют значения слов, учатся активно использовать эти слова при ответах на вопросы, составлении описаний предмета или явления, рассказов о предметах и явлениях. Очень важно, чтобы повторение нового слова в течение урока было многократным, не менее 5 раз. Требуется не механическое воспроизведение слова, а активное употребление его в ходе выполнения различных заданий [23], [30].
Н.Н. Малофеев выделяет несколько способов объяснения нового слова и следующие методы обогащения словаря: непосредственное наблюдение; показ предметов и действий; практическая деятельность детей; показ картины, малознакомой детям по содержанию; показ диа-, кинофильмов, просмотр телепередач; чтение художественных произведений [24].
Существуют методики, в разработках которых представлены разные приемы объяснения детям непонятных слов. Эти приемы будут разными в зависимости от характера и семантики слова. В работе с умственно отсталыми детьми наиболее продуктивным является использование наглядных средств: показ соответствующих предметов, их действий и признаков, активное наблюдение за ними. Для этого детям предоставляется разного вида помощь. Например, показ другого, резко отличного объекта при сравнении двух сходных (вол, бык, лиса). Демонстрация предмета или его изображения (для формирования общего понятия). Применение направляющих вопросов, конкретизация вопросов при сравнении, составление плана наблюдения (цвет, форма, вкус, размер, материал, составные части и т.п.) [3].
Т.Н. Головина описывает эффективность использования метода демонстрации на уроках в начальной школе. Демонстрироваться могут реальные объекты, работа механизмов, опыты, способы выполнения двигательных приемов, все виды учебно-наглядных пособий. Последние можно подразделить на несколько видов: натуральная и образная наглядность, символическая наглядность, схематические изображения, графические средства наглядности. Наглядные пособия используются в ходе уроков на этапах сообщения новых: знаний, при закреплении, повторении и самоконтроле выполненной работы [7].
М.Ф. Гнездилова также подчеркивает необходимость использования наглядности во вспомогательной школе. В младших классах она считает предпочтительным использование естественных натуральных предметов и иллюстративно-изобразительных средств: рисунки, картины, предметно-операционные и графические планы и т. д. [17].
С.Н. Шаховская считает, что перевод слов из пассивного в активный словарь можно добиться только путем постоянных упражнений в употреблении этих слов в самостоятельной устной речи. Следует поставить ребенка в такие условия, когда он вынужден активно использовать ту лексику, над которой идет работа. Беседа - основной метод, в том числе беседа по картинам, в процессе наблюдения, при рассматривании предметов, дидактические игры и упражнения, отгадывание загадок.
Можно выделить еще более частные методические приемы активизации словаря, которые применяются педагогом в различных ситуациях, при разных видах рече-познавательной деятельности детей:
договаривание детьми отдельных слов в предложении, намеренно пропущенных педагогом;
поручения, требующие от ребенка речевого высказывания;
использование игровых моментов, организация игровых действий;
совместная со взрослым или товарищами интересная деятельность;
косвенная подсказка знакомого ребенку слова при пересказе, в беседе, составлении им рассказа;
создание располагающей эмоциональной атмосферы на занятии [24].
У умственно отсталых детей пассивный словарь, как известно, в значительно большей степени, чем при нормальном интеллектуальном развитии, превышает активный. Поэтому активизации словаря должно уделяться самое пристальное внимание на всех ступенях обучения. Работа по выделенным направлениям реализуется на всех уроках, но в зависимости от специфики предмета и от этапа урока, то или иное направление становится ведущим, выступает на первом плане. Основной задачей словарной работы в начальных классах является обогащение активного словаря детей. Словарь учащихся младших классов с нарушением интеллекта обогащают такие виды работ, которые предполагают выяснение семантики, лексического значения слова. Задача учителя, опираясь на лексику учебного материала по русскому языку, чтению, ознакомлению с окружающим миром, отобрать для лексических упражнений с детьми круг таких слов, которые нуждаются в разъяснении или уточнении их значения.
Применение рассмотренных способов объяснения лексического значения незнакомых слов обеспечивает не только понимание, но способствует расширению и углублению представлений у детей, формированию у них понятий, связанных с теми или иными словами. Когда значение слова будет разъяснено, предлагается упражнять в составлении предложений, показывающих, с какими именно словами может сочетаться в речи новое слово. Без знания сочетаемости каждого такого слова с другими словами дети не научатся правильно употреблять изученные слова в своей речи.
Следовательно, развитием словарного запаса у учащихся младших классов с нарушением интеллекта занимаются исследователи разных направлений: педагоги, психологи, дефектологи. В ходе исследования факторов влияющих на становление словарного запаса учащихся младших классов с нарушением интеллекта определили эффективность интеграции образовательных и коррекционных задач. Выделили следующие направления словарной работы в начальных классах VIII вида: обогащение словаря, уточнение словаря, активизация словаря, т.е. перенесение как можно большего числа слов в предложения, словосочетания через различные методы, приемы и виды организации учебно-воспитательной деятельности.
Организация и содержание работы по развитию словарного запаса у учащихся 1 класса с нарушением интеллекта на уроках чтения и письма.
В результате изучения особенностей словарного запаса учащихся 1 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида были получены данные, свидетельствующие о снижении уровня словарного запаса.
При составлении рабочих программ по чтению и письму на 2014-2015 учебный год учитывались показатели экспериментальной работы по определению особенностей словарного запаса учащихся 1 класса с нарушением интеллекта. Организация работы на уроках чтения и письма ориентировалась на включение методов и приемов, способствующих повышению уровня словарного запаса учащихся первого класса с нарушением интеллекта. Организация работы по развитию словарного запаса требует также учета особенностей контингента обучающихся 1-го класса: дефицит любознательности, потребность в новых впечатлениях, слабую способность к обучению.
Словарная работа на уроках русского языка в начальных классах очень важна, т.к. практическое овладение русским языком требует в первую очередь владения определенным количеством слов. Поэтому при первоначальном обучении учащихся русской речи одно из главных мест занимает словарная работа. Задачей словарной работы является накопление необходимого для речевой деятельности запаса слов, усвоение законов их сочетаемости, различных лексических значений. Постепенное обогащение словарного запаса учащихся позволяет разнообразить виды и формы словарной работы, конкретизировать и уточнять лексическое значение ранее изученных слов.
Существуют общие требования к проведению словарной работы в специальной (коррекционной) школе:
должна быть выдержана дозировка слов на единицу учебного времени;
необходимо стремиться к конкретному объяснению новых слов;
процесс презентации слов должен опираться на работу всех возможных анализаторов.
Изученный теоретический аспект специальной литературы указывает на то, что учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида успешнее воспринимают и запоминают тот материал, запоминание и усвоение которого происходит с помощью разных вспомогательных средств и приемов. В качестве вспомогательных средств несколько лет в специальных (коррекционных) начальных классах использовалась авторская система развития словарного запаса, созданная на основе приема наглядного моделирования. В ходе использования приема наглядного моделирования учащиеся знакомятся с графическим способом предоставления информации – моделью. В качестве условных заместителей (элементов модели) выступают символы разнообразного характера: элементы схем, моделей, предметные картинки, силуэтные изображения, геометрические фигуры и условные обозначения. Система представлена упражнениями с опорными схемами и моделями для практического получения новых слов. Она состоит из набора картин с изображениями, близкими к натуральным, схем, планов, условных обозначений в виде моделей предложений, слов, частей речи, вопросов. Все вспомогательные средства системы работают за счет включения разных видов анализаторов: зрительного, тактильного, слухового и др.
В добукварный период при прохождении некоторых тем включали использование авторской системы условных обозначений частей речи «существительное» и «прилагательное» без их называния, но с использованием вопросов «Кто?», «Что?», «Какой?», «Какая?», «Какое?». Данный вид работы использовался как часть урока, но система имела продолжение на последующих уроках. Существительное обозначали треугольником белого цвета, а прилагательное – треугольником зеленого цвета.
Представим алгоритм использования системы условных обозначений. Например, при изучении темы «Игрушки» использовали возможности лексического материала для формирования словаря признаков. Повышали мотивацию учащихся с нарушением интеллекта появлением мяча (натуральный предмет), медведя (натуральный мягкий вариант), кубики (пластмассовые, деревянные, мягкие).
Дети выкладывали треугольники белого цвета и вместе с учителем классифицировали игрушки, которые отвечают на вопросы: «Кто?», «Что?». Акцент деления предметов на одушевленные и не одушевленные не делался, работали на неосознанное восприятие. Происходила подводка к умению детей ответить на вопрос: «Какой?». Методические приемы проведения словарной работы, характер вопросов зависели от уровня подготовки учащихся первого класса, учитель обычно формулировал подсказывающие вопросы, помогал учащимся выбрать нужные слова.
Например, рядом с мячом (натуральная игрушка) выкладывался белый треугольник, и начиналась работа по подбору прилагательных. На вопрос: «Какой?» – дети сразу нашли определение «маленький». Теперь в цепочку натуральный мяч – белый треугольник – добавляется зеленый треугольник. Графически это можно увидеть на рисунке 2.
Рисунок 2.
Опорная схема для составления предложения с 1 прилагательным.
По схеме дети «читали» ответ: «Мяч маленький» (вместе с учителем)
Учитель предлагал рассмотреть цвет мяча и ответить на вопрос «Какой по цвету мяч?». На подобранное определение по цвету добавляли еще один зеленый треугольник. Получали следующую схему, которая представлена на рисунке 3.
Рисунок 3.
Опорная схема для составления предложения с 2 прилагательными.
По схеме дети «читают» ответ «Мяч маленький и синий» (вместе с учителем). На данном этапе у Влада И. и Георгия Д. возникли проблемы. Пока дети определили и запоминали два прилагательных, они выпускали из поля зрения, что белый треугольник обозначает существенное «мяч» (хотя натуральный мяч лежал рядом). Для этих детей стали предлагать другую схему, которая представлена на рисунке 4.
Рисунок 4.
Опорная схема второго комплекта для составления предложения с 2 прилагательными для учащихся с низким уровнем словарного запаса.
На следующем этапе учитель предлагал детям обследовать мяч, определить его форму и ответить на вопрос «Какой по форме мяч». Теперь в схему добавляли еще один треугольник зеленого цвета. Получали следующую схему, которая представлена на рисунке 5.
Рисунок 5.
Опорная схема для составления предложения с 3 прилагательным
По схеме дети «читали» ответ «Мяч маленький, синий и круглый» (вместе с учителем). Необходимо подчеркнуть, что учащиеся с низким уровнем словарного запаса успешнее выполняли задание по второму комплекту опорных схем, которая представлена на рисунке 6.
Рисунок 6.
Опорная схема второго комплекта для составления предложения с 3 прилагательными для учащихся с низким уровнем словарного запаса.
Далее по алгоритму учитель предлагал детям определить материал, из которого сделан мяч. С учетом неоднородности контингента учащихся учитель проводил разные виды словарной работы по введению в речь слова «резиновый», но обязательно это слово должно запомниться с помощью практических действий (ощупывание, поглаживание, нахождение предметов такого же качества, выделение резиновых предметов в ряду, например, деревянных). После практического овладения новым словом детям предлагалась следующая схема, представленная на рисунке 7.
Рисунок 7.
Опорная схема для составления предложения с 4 прилагательными.
По схеме 2 ребенка со средним уровнем словарного запаса «читали» ответ «Мяч маленький, синий, круглый и резиновый» (вместе с учителем) по первому комплекту схем. Дети с низким уровнем словарного запаса работали по второму комплекту опорных схем. (См. рисунок 8)
Рисунок 8.
Опорная схема второго комплекта для составления предложения с 4 прилагательными для учащихся с низким уровнем словарного запаса.
Георгий Д. долго не мог назвать качеств мяча по признаку материала. В ходе индивидуальной работы выяснили, что определение «резиновый» работает у ребенка только в словосочетании «резиновые сапоги». Для него была составлена дополнительная опорная схема с индивидуальной подсказкой, которая работала на автоматизм ведения в речь определения «резиновый». При подборе 4 прилагательного ребенку задавался вопрос: «Какие сапоги на рисунке». В ответ получали фразу «Это резиновые сапоги». Далее учитель спрашивал «Если мяч тоже сделан из резины, он какой?» (См. рисунок 9)
Рисунок 9.
Индивидуальная опорная схема второго комплекта для составления предложения с 4 прилагательными для учащихся с низким уровнем словарного запаса.
В букварный период система работы продолжалась, но предметы знакомые детям предъявлялись не в натуральном виде, а в виде иллюстрации или картинки с изображением предмета. Считаем, что результативность данной системы обоснована интеграцией включения в работу всех видов восприятия: ребенок слышит, видит, ощущает. Данная система на основе приема моделирования создавалась, как возможность практического упражнения в умении узнавать и называть качественные прилагательные. Данная система эффективно работала на коррекцию сниженных возможностей усвоения уровня владения детьми называнием качественных прилагательных, выявленного в рамках изучения особенностей словарного запаса учащихся 1 класса с нарушением интеллекта.
Во время букварного периода дети знакомились с буквами и овладевали чтением. Процесс этот сложный и вызывал большие трудности. Но и на этих уроках использовались различные виды заданий для развития речи, в частности обогащения словаря:
1. Послушай сказку и запомни как можно больше слов с заданной буквой.
2. Назови предметы, которые начинаются с этой буквы.
На каждый предмет, начинающийся с заданной буквы, который дети называют самостоятельно или с помощью учителя, выкладывался треугольник белого цвета. И продолжалась работа по развитию словарного запаса. Например, предложенная нами система хорошо работала для практического получения детьми значения слов, близких по звучанию. Ознакомление с домашними животными сопровождалось чтением короткого рассказа, в котором дети не всегда улавливают разницу между словами «корова» и «корона». Для расширения словаря использовали беседу для уточнения значения слов и предлагали детям две схемы, на которых изображены «корова» и «корона». Вместе с учителем учащиеся практическим путем подбирали прилагательные к каждому предмету. Учитель подводил к пониманию, что корова «живая, теплая, большая», а корона «маленькая, холодная, не живая, металлическая». См. рисунки 10 и 11.
Рисунок 10. Опорная схема для составления предложения с 3 прилагательными, относящимися к предмету «корова»
Рисунок 11.
Опорная схема для составления предложения с 4 прилагательными, относящимися к предмету «корона»
На данном этапе трудно шла автоматизация прилагательного «металлическая» у Влада И. и Георгия И. Опираясь на опыт работы с Георгием по введению в речь прилагательного «резиновый», создали дополнительную схему, где слово «металлический» на первом этапе работы заменяли словом «железный» и вызывали его автоматизацию на ассоциации со словом «кастрюля». (См. рисунок 12)
Рисунок 12.
Индивидуальная опорная схема второго комплекта для составления предложения с 4 прилагательными, относящимися к предмету «корона» для учащихся с низким уровнем словарного запаса.
Таким образом, уточнение словарного запаса происходило через:
беседу о рассматриваемых предметах (название, назначение, детали предмета, внешний вид);
формулирование значения слова;
практическое моделирование результатов беседы;
построение ассоциативного ряда между предметами разного значения, но состоящих из одного материала.
Дети в ходе беседы выдвигали предположения и заполняли схемы, а потом «читали» сначала с помощью учителя, а потом самостоятельно «Корова – живая, большая, теплая. Корова – это животное». «Корона – не живая, металлическая, холодная. Корона – это красивый предмет»
Следует отметить, что, имея минимальный пассивный словарь, дети пользовались им весьма неохотно, при ответах на вопросы долго думали. Беседа с помощью схем оживляла ситуацию, мотивировала детей на суть вопроса и умение не терять нить беседы.
Основными принципами организации уроков чтения и письма являлась наглядность и предметность преподавания, то есть организация обучения таким образом, чтобы изучаемый объект по возможности воспринимался всеми органами чувств: слухом, зрением, осязанием, обонянием, тактильными ощущениями. Необходимо было систематизировать, упорядочить чувственный опыт детей с нарушением интеллекта, приобретенный в процессе практических действий. В процессе беседы и упражнений легко осуществлялся контроль над речевыми высказываниями учащихся, здесь же уместно включались элементарные упражнения на подбор антонимов. Например, «Этот … большой, а этот … маленький». Считаем, что одним из эффективных приёмов побуждающих школьников с интеллектуальной недостаточностью к высказыванию, постановке вопроса, участию в диалоге, развитию коммуникативной функции речи являлась система работы с использованием приема наглядного моделирования.
В пропедевтический период основным видом деятельности учащихся с нарушением интеллекта на уроке чтения и письма являлась фронтальная работа, потому как в классе всего 4 учащихся. Представленная выше система для запоминания и усвоения словарного запаса, которая происходит с помощью приемов наглядного моделирования и разных вспомогательных средств, позволяла организовать деятельность детей таким образом, чтобы дети на основе показа, сопровождаемого словесной инструкцией, повторяли действия учителя и его слова. Учитель тщательно продумывал не только способ демонстрации, но и пояснения, которые с ним связаны. В данном случае можно считать авторской находкой по введению в речь учащихся с интеллектуальным нарушением прилагательных на начальном этапе работы прием ассоциации. Выше в работе отмечалось, что овладение детьми значением слов «резиновый» и «металлический» шло по типу ассоциации, когда детям приходилось проводить преобразование знакомого значения «резиновые сапоги» в понимание значения «резиновый мяч». Ряд ассоциаций можно продолжить: значение слова «шерстяной» - носки; «деревянный» - нос Буратино и т.д.
При активизации словарного запаса работа строилась с опорой на простые предложения. Проговаривание хором помогало быстрее запоминать обороты речи, отдельные термины. Сначала дети проговаривали отдельные слова или фразы вместе с учителем, затем – без него. Срабатывал принцип, когда более способные ученики как бы ведут за собой остальных. Среди состава класса чаще всего таким ребенком оказывался Максим И., иногда Ева И. Учитель не только обучал школьников определённым движениям, действиям с предметами, но и формировал связь словесной инструкции и движения, действия. Поэтому очень важно, чтобы дети до выполнения действия знали (заучили), что будут делать, а, произведя действия, могли сказать, что делали. Необходимо было приучать детей делать выводы по результатам наблюдений, предметно практических действий. Прежде чем школьники научились отвечать на вопросы учителя, они должны были пополнить словарь теми словами, без которых невозможно характеризовать пространственное, количественное отношение и результаты действий. Трудно переоценить в этом роль дидактической игры.
В ходе проведения словарной работы использовались следующие приёмы: упражнения и дидактические игры, загадки, сравнение предметов (по зрительному восприятию и по памяти). Большой эффект для обогащения словаря имели: показ кинофильмов, чтение художественных произведений.
Существенным методом активизации словаря являлось, например закрепление знаний о временах года, цвете, пространстве и т.д. В связи этим в программное содержание игры входили и определённая группа слов, которую должны усвоить дети. В дидактической игре косвенно добивались активности всех детей (давали по ходу игры задания: сказать хором, вспомнить загадку о предмете и т.д.).
Кроме дидактических игр с наглядным материалом использовались словесные упражнения и игры. Игровая задача упражнений заключалась в быстром подборе точного слова. Упражнения были кратковременны, в среднем 5-10 минут. Они не требовали длительной подготовки, легко включались в уроки письма. Например, упражнение «Кто что делает?» Цель: для активации глагольного словаря. Повар - варит, печёт, жарит. Врач - лечит, ставит градусник и т.д.
В таких упражнениях каждый ребёнок отвечал одним или несколькими подходящими словами. Он должен был быть внимательным к ответам товарищей, чтобы не повториться.
В словесных играх очень важным было объяснение игры, оно обычно включает 2-3 примера выполнения задания (ответа). Не менее важным для активизации словаря детей являлся адекватный подбор словаря для игры, заданий ведущего и ответов играющих.
Учитель повседневно заботился об увеличении активного словаря учащихся, о накоплении этого словаря из урока в урок. Слова из активного словаря записывались в «Книжки-малышки». Слова, не предусмотренные программой, тоже записывались в «Книжки-малышки» и с ними велась работа. В ходе проведения исследования пришли к выводам. Во-первых, целесообразно вести один словарь до четвёртого класса. Тогда дети к концу обучения в начальных классах будут иметь у себя все изученные слова и смогут выполнять с ними разнообразную работу.
Во-вторых, начиная с первого класса нужно учить детей писать, воспринимая на слух и комментировать своё письмо. Дети произносили слова полушёпотом. В классе шумок, но он не мешает работе. Дети увлекались письмом. При таком письме не было отрыва в изучении теоретического курса от практических занятий.
При изучении словаря или орфографического правила наряду со слуховыми, зрительными, творческими диктантами использовались наглядные диктанты. Дети называли предметы, затем учитель показывал предмет отдельно, дети записывали слова и т.д.
Для активизации словарного запаса практиковался диктант «Молчанка» как контрольный диктант. Вывесив картинку «Овощи» или «Посуда», учитель показывал изображение предмета, дети записывали название этого предмета. При выполнении данного вида работы иногда у всех четырех обучающихся, а чаще у Георгия И. и Влада И. возникали проблемы с называнием предметов. При введении в речь или активизацию пассивного словаря по теме «Овощи» мальчикам трудно было усвоить название «репы», «редьки». Дети заменяли их названиями «свекла, а Ева И. словом «буряк». На успешную практику называния овощей повлияло проведение словесной игры «Варим борщ».
Наиболее распространенные приёмы, которые использовал учитель при введении слов в речь учащихся является комментированные ответы учащихся: один ученик отвечает, остальные обращают внимание на содержание и форму его ответа, указывают на недочёты его речи.
Таким образом, мы разработали систему работы по развитию словаря у учащихся 1 класса с нарушением интеллекта, делая акцент не только на лексические особенности, но и на психологические особенности. Предложенный алгоритм работы представляет собой эффективную методику обогащения словарного запаса и повышения орфографической грамотности учащихся.
Благодаря систематической работе по накоплению словарного запаса повышается мотивация к изучаемому предмету, снижается уровень тревожности при устных ответах на уроках чтения и письма. Использование метода наглядного моделирования, дидактических игр, различного вида диктантов с использованием натуральных предметов или картинок с их изображением или их заместителей и др. вырабатывался навык самостоятельной работы у учащихся с нарушением интеллекта.
При этом можно говорить о том, что систематическая работа над развитием словаря, основанная на различных подходах и методах работы позволила повысить уровень развития словарного запаса всех учащихся 1 класса. Динамику можно увидеть на рисунке 13
Рисунок 13.
Уровень словарного запаса учащихся 1 класса с нарушением интеллекта. Конец года.
Заключение
Данные нашего исследования позволили, с одной стороны, уточнить задачи, которые ставились перед учителем по организации словарной работой в 1 классе для учащихся с нарушением интеллекта. С другой – потребовали пересмотра организации деятельности учащихся по формированию словаря. Было организовано исследование по изменению методического подхода к работе над лексикой в условиях 1 класса для детей с нарушением интеллекта.
Опираясь на теоретические положения психолингвистики, мы уточнили характеристику словаря детей и внесли определенные дополнения в систему коррекционной работы по его формированию.
Мы пришли к выводу, что формирование словарного запаса необходимо рассматривать не только как процесс количественного и качественного обогащения речи учащихся, но и как развитие их мыслительной деятельности, направленной на образование лексико-грамматических обобщений, помогающих ориентироваться в речевом материале и правильно его использовать в различных видах речевой практики.
При определении путей и средств формирования лексики у испытуемых нами апробирована модель работы, в основу которой был положен прием наглядного моделирования и технологии комплексного коррекционно-развивающего воздействия. Использование приема наглядного моделирования позволившего системно осуществить работу по обогащению словаря у детей, его закреплению и, что особенно важно, по его осознанию, может стать основой для внедрения данной модели в образовательный процесс специального (коррекционного) учреждения.
Анализируя проделанную работу, можно сделать ряд выводов:
1. Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, мы раскрыли вопрос, что такое словарный запас учащихся 1 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида, рассмотрели проблему развития лексики у детей данной группы; изучили условия формирования и средства развития словарного запаса.
2. Опытно-экспериментальная работа доказала, что созданные педагогические условия, способствующие развитию словарного запаса учащихся 1 класса на уроках письма и чтения, оказались эффективными и состоят в следующем:
включение в процесс формирования словаря учащихся 1 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида нестандартных задач;
введение в образовательный процесс приема моделирования как условия эффективного формирования словаря;
использование дидактической игры как средства развития творческого мышления младшего школьника;
подбор дифференцированных заданий для самостоятельных работ с учетом уровня развития словарного запаса ученика, его возможностей;
привлечение учеников к самоконтролю, критической оценке и самооценке результатов собственной деятельности.
Список литературы
1. Аксёнова А.К., Комарова С.В. , Шишкова М.И.. Обучение грамоте
учащихся 1 класса в специальной (коррекционной) школе.М.: Просвещение, 1999. 123 с.
2. Аксёнова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. М.: Гуманитарное издание центр «Владос», 2004. 127 с.
3. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Развитие связной устной речи у умственно отсталых учащихся на специальных уроках //Дефектология. 1987.№ 6.32-37 с
4. Алехина Н.А. «Словарная работа на уроках обучения грамоте в классах специальной (коррекционной) школы VIII вида»// Дефектология. 2002 № 1. 71 с.
5. Алексина Л. И. Динамика речевого развития умственно отсталых учащихся с нарушениями речи:Дис.канд. психол. наукМ.: 1987.137 с.
6. Аргунова В.И. Словарная работа на уроках русского языка как один из путей развития речи и обогащения словарного запаса учащихся // Материалы научно-практической конференции. М.: Издательский дом "Первое сентября", 2004. 478 с.
7. Бабина Г. В. Методика обогащения словарного запаса учащихся старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (на материале лексико-семантических групп глаголов): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: 1990. 16 с.
8. Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В. Обучение грамоте. Пособие для учителя. СПб.: «Союз», 2004.134 с.
9. Боскис Р. М. Аномальные дети // Основы обучения и воспитания аномальных детей. М.: 1965. 22-48 с.
10. Власова Т. А., Певзнер М.С.О детях с отклонениями в развитии. М.: «Гном». 2003.175 с.
11. Волкова Л. С. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов. Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. 680 с.
12. Воронкова В.В. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов: М.: Школа-Пресс,1994.117 с.
13. Воронкова В.В. Дифференцированный подход при обучении учащихся младших классов вспомогательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: 1972. 15 с.
14. Воронкова В.В. Готовность старших умственно отста-лых дошкольников к обучению грамоте // Дефектология. 1995 № 1.66-71 с.
15. Воронкова В.В.. Обучение грамоте и правописанию в 1 – 4 классах вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1998. 98 с.
16. Выготский, Л.С. Мышление и речь. [Текст]: учебник для студентов ВУЗОВ/ Л.С. Выготский. Собр. Соч. 6 том. М.: Педагогика 1983 г. Т.2. 340 с
17. Гнездилов М.Ф. Методики русского языка во вспомогательной школе. - М.: 1986. 173 с.
18. Данилкина Г. И. Влияние словесного образца на восприятие сюжетной картинки учащимися 1-2 классов вспомогательной школы // Дефектология. 1982, № 5. 25-29 с.
19. Дмитриева Л. И. Формирование словаря учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида. М.:2002.23 с.
20. Евсюкова Г.А. Как работать со словарными словами. // Начальная школа. 2006, № 6, с.23.
21. Захарова А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 1975. 23 с.
22. Коршакова О.И. Особенности словарной работы на уроках чтения и русского языка с учащимися 1 классов специальной (коррекционной) школы IV вида. // Дефектология. 2012. № 5. 24-27 с.
23. Лалаева Р. И. Нарушения речи и система их коррекции в процессе логопедической работы во вспомогательной школе: Дис. . д-ра пед. наук. Л.:1998. 421 с.
24. Логопедия. Учебник для студентов-дефектологов / Под. Ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: 1999, 506 с.
25. Лурия А. Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1989. 319 с.
26. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. Ярославль: ТОО «Гринго»,1995. 137 с.
27. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. М.: Академия, 2002. 312 с.
28. Пузанов Б.Г. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр « Академия», 2001. 154 с.
29. Репина 3. А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи. Екатеринбург, 1995. 121 с.
30. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 "Дефектология"- 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1986. 192 с.
31. Русский язык. 1-4 классы: Развитие устной речи и коррекция письма. Инновационные подходы. Волгоград: «Учитель». 2009. 89 с.
32. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: «Педагогика». 1980. 192 с.
33. Учебники по русскому языку и чтению для коррекционной школы как методическая проблема. Инновационные технологии обучения. Сборник научных трудов Научные редакторы З.С. Патралова, Н.В. Павлова – Саратов. Издательский Центр «Наука». 2010. 45 с.
34. Хватцев М.Е. Особенности речевых недостатков и логопедической работы у умственно отсталых детей. ФФН и общее недоразвитие речи. Книга 5. Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов. Под редакцией Волковой Л.С. М.: Владос. 2005 г. 302 с.
|
