Современная система дошкольного образования переживает парадоксальную ситуацию. С одной стороны, игра признана ведущей деятельностью и основой образовательного процесса согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования. С другой стороны, педагоги фиксируют обеднение сюжета, примитивизацию игровых действий и неспособность современных детей самостоятельно развернуть коллективную игру. Причина этого противоречия часто кроется не в нежелании воспитателей, а в отсутствии четкой технологической схемы организации игры. Традиционное «руководство» игрой зачастую подменяется либо прямым диктатом, либо полным невмешательством. Технологический подход позволяет структурировать профессиональные действия педагога, не разрушая при этом свободы и творческой природы игры.
Технологический подход к организации детской игры принципиально отличается от методики тем, что он гарантирует результат при соблюдении заданных условий. Воспитатель выступает не как «учитель игры», а как архитектор развивающей среды и фасилитатор детской инициативы. Первым и главным условием реализации такого подхода становится отказ от требования обязательного обучающего продукта от игры. Игра самоценна, и ее результат – не дидактическая единица, а становление воображения, произвольности и социальных навыков. Вторым условием выступает создание вариативной предметно-пространственной среды, которая провоцирует ребенка на смысловое действие. Третьим условием является временной ресурс: игра не может быть втиснута в жесткие рамки режимного момента, ей необходимы длительные, не менее тридцати-сорока минут, периоды нерегламентированной активности.
Четвертым и наиболее сложным условием становится профессиональная позиция педагога, которая циклически меняется на разных этапах игры. Эта позиция исключает прямое обучение игровым действиям. Вместо этого педагог осваивает три роли: наблюдателя (сбор данных об интересах детей), партнера по «достраиванию» смыслов (например, не «бери куклу», а «твоя принцесса, кажется, потеряла туфельку?») и транслятора игровой культуры (рассказ аналогий из литературы, демонстрация полифункционального использования предметов). Без осознанного принятия этих условий любая технология превращается в формальную инструкцию.
Сам технологический процесс организации игры в ДОУ целесообразно разделить на три последовательных этапа, каждый из которых имеет свою диагностическую цель и набор педагогических инструментов. Первый этап – диагностико-проектировочный. На этом этапе педагог в течение нескольких дней ведет карту наблюдений за спонтанной игрой детей. Фиксируются предпочитаемые сюжеты, ролевые предпочтения, уровень развития игрового действия (от предметно-манипулятивного до развернутого сюжетосложения). На основе этих данных проектируется уникальная игровая технология для конкретной группы. Если дети увлечены «доставкой», педагог готовит атрибуты для игры в курьеров, логистов, почтальонов. Если игровые действия стереотипны, планируются экскурсии или беседы для обогащения впечатлений.
Второй этап – совместное сюжетосложение и создание игровой проблемной ситуации. Данный этап исключает указание «будем играть в больницу». Педагог использует приемы смыслового моста: вносит неопределенный предмет (коробка с загадочным содержимым) или включает тревожный сигнал от игрового персонажа («К нам в группу пришло письмо от робота: у него сломалась антенна»). Важнейшим действием воспитателя здесь является создание так называемой «зоны ближайшего развития игры» – предложение нового способа действия, который дети сами смогут освоить и применить в дальнейшем. Например, взрослый не показывает, как лечить мишку, а ищет вместе с детьми «лечебную книгу», где написано, что нужно сделать. По завершении этого этапа педагог плавно выходит из игры, передавая инициативу детям.
Третий этап – рефлексивно-коррекционный. Вопреки распространенному мнению, технологический подход не завершается вместе с игрой. После игрового периода воспитатель организует короткий пятиминутный ритуал обсуждения, который ни в коем случае не должен превращаться в отчет или оценку. В ходе этого обсуждения педагог задает открытые вопросы: «Какая часть приключения была самой сложной?», «Что мы можем сделать завтра, чтобы космический корабль полетел дальше?». Цель этого этапа – не контроль, а совместное осмысление игрового опыта, перевод его в план сознания, что формирует у детей образ себя как автора собственной деятельности. Также на этом этапе педагог корректирует предметную среду: убирает то, что не востребовано, и добавляет новые знаки-символы на основе детских идей.
Критерии эффективности технологического подхода принципиально отличаются от методических показателей, привычных для занятий. Эффективность здесь измеряется не тем, научились ли дети считать или писать, а качественными изменениями в самом игровом процессе. Первым критерием выступает длительность удержания единого сюжета группой детей. Смысловым маркером здесь служит переход от параллельных действий (каждый сам по себе) к кооперативным: появление диалогов «по роли», договоренностей о смене сюжета, конструктивных конфликтов из-за атрибутов, разрешаемых через переговоры.
Вторым критерием становится возрастание вариативности использования предметов-заместителей. В эффективной технологии кубик становится не просто кубиком, а то пультом управления, то куском пирога, то кирпичом для постройки. Педагог фиксирует индекс креативности в игре: чем больше альтернативных функций ребенок находит одному и тому же нейтральному предмету, тем выше результат.
Третьим критерием выступает самостоятельное переструктурирование игрового пространства. Дети начинают не спрашивать у взрослого «можно ли взять стул», а самостоятельно перемещать мебель, обозначать границы «дома» веревкой или обручем. Четвертым критерием является наличие игровой рефлексии: способность ребенка по окончании игры рассказать, кем он был, что делал и почему поступил так, а не иначе. Наконец, итоговым критерием служит эмоциональная вовлеченность, проявляющаяся в спонтанных аффектированных восклицаниях, смехе и сосредоточенной мимике во время игровых действий. Отсутствие этих маркеров сигнализирует о том, что технологический подход был применен формально или были нарушены исходные условия.
Таким образом, технологический подход к организации игры не превращает игру в занятие, а, напротив, возвращает ей статус сложной, культурно-нормированной деятельности, требующей от педагога высокого профессионализма. Овладение условиями, поэтапность действий и внимание к критериям эффективности позволяют воспитателю выйти из позиции «организатора досуга» в позицию стратегического партнера детской игры. Результатом становится не формирование заданного навыка, а выращивание подлинной субъектности ребенка – умения придумывать, договариваться и действовать в условной ситуации, что является фундаментом успешного обучения в школе и жизни в быстро меняющемся мире.
Список литературы:
1. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 62-76.
2. Губанова Н. Ф. Игровая деятельность в детском саду. – М.: Мозаика-Синтез, 2018. – 128 с.
3. Дубровина И. В. Психология развития и возрастная психология. – М.: Академический проект, 2020. – 421 с.
4. Кравцова Е. Е. Психологические условия становления творческого воображения у дошкольников // Культурно-историческая психология. – 2015. – Т. 11. – № 3. – С. 67-75.
5. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду. – М.: Линка-Пресс, 2016. – 96 с.
6. Смирнова Е. О. Структура и варианты сюжетно-ролевой игры современного дошкольника // Современное дошкольное образование. – 2017. – № 5 (77). – С. 18-25.
7. Трубайчук Л. В. Технология организации развивающих игр для дошкольников. – Челябинск: Цицеро, 2019. – 154 с.
8. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. – М.: Академия, 2017. – 336 с.
9. Флерина Е. А. Игра и игрушка. – М.: Просвещение, 2014. – 127 с.
10. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М.: Владос, 2019. – 360 с.
|
