Являясь эмоциогенным видом искусства, музыка не замыкается на трансляции эмоций. Очень часто она изображает какие-либо конкретные явления жизни, предметы окружающего мира. Это осуществляется благодаря тому, что музыкально-звуковая материя способна вызвать в слушателе самые различные соощущения, представления, внемузыкальные ассоциации и мысли. Механизм возникновения всех этих продуктов работы психики до конца ещё не изучен, хотя решение этой проблемы представляется интересным не только в сугубо научном плане, но и в практическом. Знание закономерностей возникновения тех или иных представлений, ощущений при восприятии музыки позволяет педагогу-музыканту разработать корректную методику развития музыкального слуха, восприятия, мышления. Согласитесь, что прежде, чем развивать музыкальное восприятие и слух, необходимо выявить их специфику.
Изучение особенностей музыкального слуха и восприятия детей может дать весьма ценный материал для выявления специфики музыкального языка, этимологии экстрамузыкальной семантики музыкальных средств, для исследования её связей с речью, мышлением, эмоциями и другими формами человеческой деятельности. Особый интерес представляет проблема, связанная с выяснением того, как в индивидуальном музыкальном сознании преломляются наиболее общие и фундаментальные закономерности музыки, без которых было бы немыслимым её функционирование как искусства. К настоящему времени уже доказано, что большое значение в музыкальном восприятии имеет жизненный опыт. Однако насколько велика роль этого опыта, как он преломляется в музыкальной деятельности – эти вопросы ещё ждут своего ответа.
Существенным компонентом музыкальности является звуковысотный слух. По мнению Б.М.Теплова, музыкальный слух в узком смысле можно понимать как звуковысотный слух. Приводя теоретические и экспериментальные обоснования, учёный доказывает, что ведущую роль в ощущении музыкального звука играет высота. Сравнивая восприятие высоты в шумовых звуках, в звуках речи и музыки Б.М.Теплов приходит к выводу, что в шумах и звуках речи высота воспринимается суммарно с тембром. Тембровые компоненты звука не отделяются от собственно высотных [см. 5].
Мы поставили перед собой задачу, выяснить особенности восприятия младшими школьниками звуковысотной стороны музыки, учитывая связь звуковысотного и тембрового компонентов. С этой целью в школе № 69 г. Уфы мы провели обследование музыкального восприятия второклассников, в плане выявления пространственных ощущений и представлений, всецело зависящих от тембрового компонента музыкального звука, которые могут возникнуть при слушании музыкального материала. В опытной работе, которая проходила в три этапа, было задействовано от 18-ти до 20-ти детей.
Поскольку нас интересовала лишь звуковысотная организации музыки, мы использовали в своей работе не музыкально-художественные тексты, а музыкально-инструктивный материал. Дело в том, что музыкально-художественный материал вызывает эмоциональный отклик. Эмоция же, обладает пространственными параметрами [см. 1, с. 397-415; 2 ], которые могли бы исказить картину звуковысотных ощущений. Слушая музыкально-инструктивный материал, школьники должны были отразить графически его пространственные координаты. В качестве такого материала выступало поступенное звуковысотное движение с чередованием подъёмов и спадов и двумя звуковысотными плато.
То, что музыкально-звуковая материя действительно обладает пространственными характеристиками (пространственными координатами) к настоящему времени ни у кого не вызывает сомнений. Важнейшей пространственной координатой является координата – «выше-ниже». Звук, который возникает благодаря высокому количеству колебаний называется высоким, звук с малым количеством колебаний называется низким. Но оказывается звук способен вызывать и другие соощущения, связанные с восприятием пространства. Таковыми являются ассоциации: «дальше – ближе» и «тоньше – толще». Эти ассоциации обусловлены тембровым компонентом музыкального звука [см. 3; 4].
Пространственная координата «дальше-ближе» основана на связи слухового и зрительного анализаторов. В основе её лежит жизненный опыт, связанный с эффектом оптического уменьшения предмета, который удаляется от наблюдателя. В сфере музыкальной деятельности действует закономерность: восходящая мелодическая линия от среднего регистра в верхний способна вызвать представление удаления чего-либо, и наоборот, нисходящее звуковысотное движение – представление приближения чего-либо.
Пространственные ассоциации «тоньше-толще» основаны на связи слуха с осязанием и зрением. Повышение звуковысотной линии закономерно воспринимается человеком как утоньшение, а понижение мелодики – как звуковое утолщение. Композиторы используют все эти возможности музыки порождать названные ощущения и представления. Поэтому учитель-музыкант должен учитывать указанные закономерности музыкального восприятия человека и даже развивать их, формируя соответствующие ассоциативные фонды.
В своей опытной работе мы предложили детям три задания. В первом задании они должны были, слушая звуковысотное движение, сразу же за звучанием фиксировать графически «утоньшение» или «утолщение» звукового тела музыки: утоньшение рисовать линией, направленной вверх листа, утолщение – линией, направленной вниз, неизменность звукового тела отражать горизонтальной линией.
Второе задание также представляло собой фиксацию изменений звучащей материи в плане её повышения, понижения или неизменности высоты. Восходящее движение дети должны были отразить линией направленной вверх листа, нисходящее движение – линией, направленной вниз, повторение звуков одной высоты – горизонтальной линией.
Третье задание заключалось в графическом отражении представлений, связанных с эффектами удаления – приближения. Детям было предложено прислушаться к звучанию и представить как некий предмет либо удаляется, либо приближается, либо остаётся на месте. Удаление предмета предлагалось фиксировать линией, направленной вверх, приближение – линией, направленной вниз, остановку в пространстве предлагалось отразить горизонтальной линией.
Во всех заданиях дети выслушивали одну и ту же звуковысотную линию, которая представляла собой следующее поступенное движение:
от g1 – к g2 – к g1 – к g2 – плато на звуке g2 – к g1 – к g3 – плато на звуке g3 . Последовательность звуков исполнялась в весьма умеренном темпе, в равномерном ритме и при неизменной динамике. Школьники должны были рисовать звуковысотное движение на листе бумаги слева направо (начиная с середины левого края) одновременно со звучанием, по возможности не отрывая карандаш от поверхности листа. Каждое задание выполнялось отдельно. Интервал между выполнениями заданий составлял от 5-ти до 7-ми дней.
Графические работы школьников показали, что дети по-разному восприняли одну и ту же звуковысотную линию в зависимости от задания (от предлагаемых представлений). Рисунки многих детей оказались весьма далекими от эталона, хотя были и такие, которые в значительной мере приближались к образцу. Большинство же рисунков представляли собой зигзагообразный контур с весьма многочисленными подъёмами и спадами.
С целью «декодирования» полученных рисунков-графиков и количественного отражения результатов мы определили систему критериев, которые позволили бы оценить слышание детьми звуковысотной линии. В качестве таких критериев мы выбрали следующие:
1. Направление линии в начале звучащего пассажа;
2. Направление линии в конце звучащего пассажа;
3. Наличие (отсутствие) горизонтальной линии в середине графика, что соответствует (не соответствует) звуковысотному плато в середине пассажа;
4. Количественное соответствие графических подъёмов и спадов звуковысотному движению;
5. Преобладание восходящего направления в контуре рисунка-графика;
6. Соответствие рисунка-графика звуковысотному движению в целом.
Степень адекватности выполнения заданий отражалась количественно в трёхбалльной системе (0 ; 1; 2) по каждому критерию.
Полученные материалы продемонстрировали следующее.
Восходящее звуковысотное движение в начале не услышали:
3 человека (из 19-ти) в координате «тоньше-толще»,
2 человека (из 20-ти) в координате «выше-ниже»,
4 человека (из 18-ти) в координате «дальше-ближе».
Мелодическое плато в конце пассажа не отразили:
15 человек (из 19-ти) в координате «тоньше-толще»,
19 человек (из 20-ти) в координате «выше-ниже»,
12 человек (из 18-ти) в координате «дальше-ближе».
Плато в середине звуковысотной линии не отразили:
13 человек (из 19-ти) в координате «тоньше-толще»,
19 человек (из 20-ти) в координате «выше-ниже»,
14 человек (из 18-ти) в координате «дальше-ближе».
Полное несоответствие картины подъёмов и спадов продемонстрировали работы:
12-ти человек (из 19-ти) в координате «тоньше-толще»,
14-ти человек (из 20-ти) в координате «выше-ниже»,
12-ти человек (из 18-ти) в координате «дальше-ближе».
Преобладание восходящего звуковысотного движения не отразили:
12 человек (из 19-ти) в координате «тоньше-толще»,
18 человек (из 20-ти) в координате «выше-ниже»,
13 человек (из 18-ти) в координате «дальше-ближе».
Значительное несоответствие графического контура контуру звуковысотной линии продемонстрировали работы:
16-ти человек (из 19-ти) в координате «тоньше-толще»,
19-ти человек (из 20-ти) в координате «выше-ниже»,
15-ти человек (из 18-ти) в координате «дальше-ближе».
Различными оказались и положительные результаты второклассников по всем трём системам координат. В таблице приведен средний балл, который набрали школьники по каждому критерию.
| № |
Системы координат
Критерии |
Координата «тоньше-толще» |
Координата «выше-ниже», |
Координата «дальше-ближе» |
| 1 |
Направление линии в начале звучащего пассажа |
1,578 |
1,600 |
1,554 |
| 2 |
Направление линии в конце звучащего пассажа |
0,42 |
0,1 |
0,554 |
| 3 |
Наличие (отсутствие) горизонтальной линии в середине графика |
0,526 |
0,1 |
0,444 |
| 4 |
Количественное соответствие графических подъёмов и спадов звуковысотному движению |
2,578 |
1,3 |
1,888 |
| 5 |
Преобладание восходящего направления в контуре рисунка-графика |
0,526 |
0,15 |
0,5 |
| 6 |
Соответствие рисунка-графика звуковысотному движению в целом |
0,21 |
0,05 |
0,278 |
| |
Средний балл
|
0,28 |
0,164 |
0,29 |
Как видно из таблицы, худшие результаты продемонстрированы в системе координат «выше-ниже», то есть в той системе, которая используется музыкантами при осмыслении высоты звука.
Таким образом, опытно-экспериментальная работа показала, что у младших школьников тембровый компонент слуха развит лучше, чем высотный. Поэтому при развитии музыкального слуха детей можно опираться и на тембровый компонент, который также позволяет оценить звуковысотное движение.
|
