Золотарёва Анастасия Игоревна
МБОУ СОШ №29 им. К. Нечаевой г. Волжский, Волгоградской области, учитель английского языка
ЯЗЫКОВЫЕ СПОСОБНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Последнее время в условиях бурного развития межкультурных коммуникаций возрастает интерес к исследованию проблемы языковых способностей. Известно, что человек хорошо владеющий родным языком становится более успешным, а знание одного или нескольких иностранных языков является огромным преимуществом. Но на современном этапе мы сталкиваемся с проблемой, когда многолетние изучения язык не приводит к желаемому результату. Человек, оказавшись в иноязычной среде, не может являться полноценным участником коммуникационного процесса. Для решения данной проблемы необходимо учитывать индивидуальный, психологические особенности для успешного развития языковых способностей. Человек, обладающий способностями и желанием может достигнуть посредственных результатов, если не будут учитываться психовозрастные способности при его обучении.
Объектом данного исследования является особенности развития языковых способностей. Предмет исследования – специфика развития языковых способностей детей младшего школьного возраста.
Целью исследования является раскрытие содержания понятия языковых способностей для выявления более эффективных методов их развития, в частности у детей младшего школьного возраста.
Основные задачи исследования:
- раскрыть понятие «языковые способности»;
- выяснить природу языковых способностей;
- определить особенности языковых способностей детей младшего школьного возраста;
- выявить моменты, которые следует учитывать для эффективного развития языковых способностей детей младшего школьного возраста.
В работе использованы следующие литературные источники. На проблему вопроса о природе языковых способностей существует несколько точек зрения. Одна из них заключается в том, что языковые способности являются врожденными (Хомский Н.). Другая точка зрения – языковые способности развиваются в процессе общения (Выготский Л.С., Леонтьев А. А., Лурия А. Р., Шахнарович А. М.). Некоторые ученые считают, что языковые способности имеют врожденные задатки, но они развиваются в процессе общения на протяжении всей жизни (Румянцева И.М.). Понятие языковые способности рассматривали Тарасов Е. Ф. Носков Л.П., Беляев В. Б., Богин Г. И., Лисина М. И., Негневицкая Е. Д., Сохин Ф. А., Ушакова О. С. и другие. Такие ученые, как Пенфильд В., Робертс Л., Лейтес Н. С., Подласый И. П., Федоренко Л. П., Леннеберг Э., Белянин В. П. обосновывают необходимость раннего изучения иностранного языка. Об особенностях изучения иностранных языков младшего школьного возраста говорили Хармер Дж., Шепилова А., Браун А., Лайтбаун П. М., Спада Н. и другие. Большое количество исследований, посвящённых языковым способностям еще раз подтверждает, что эта тем интересна, актуально и в ней остается еще много неизвестного.
ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ И ПРИРОДА ЯЗЫКОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
Термин «языковая способность» является междисциплинарным термином и рассматривается «на стыке», по крайней мере, трех наук: психологии, педагогики и психолингвистики. Предмет психолингвистики – это, по существу, языковая способность человека, ее природа, структура и функционирование. Немецкий философ Вильгельм фон Гумбольдт считал, что языковые способности и навыки взаимно влияют друг на друга, происходит постепенное усложнение языковых способностей у формирующейся языковой личности. Происходит это не механически, а в процессе внутреннего развития самого человека. Он подчеркивает динамичность языковых способностей, взаимное влияние развивающихся языковых способностей и речевых навыков, усложнение механизма языковой способности у индивида. Он также считал, что механизм языковой способности врожденный, но получивший толчок к развитию под влиянием внешних факторов.
Данное положение В. фон Гумбольдта было подчеркнуто И. Н. Гореловым: «Гораздо более основательной является, вероятно, позиция тех, кто считает, что человек биологически наследует некую общую основу развертывания любого языка, своего рода универсальную грамматику. Сомнительно, чтобы младенец «начинал с нуля» и овладевал за короткий период наименее сознательной части своей жизни сложнейшим механизмом речи».
В отечественную психолингвистику понятие языковые способности введено А.А. Леонтьевым. Он определяет его как «психофизиологический механизм, обеспечивающий владение и овладение языком». Определение языковой способности А.А. Леонтьева восходит к идее Л.В. Щербы о «психофизиологической речевой организации индивида» как «системе потенциальных языковых представлений».
A.M. Шахнарович конкретизирует понятие языковой способности и говорит о нем как о «многоуровневой иерархически организованной функциональной системе, формирующейся в психике носителя языка в процессе онтогенетического развития». Он отмечает, что на счет природы языковой способности существуют две основные точки зрения. Он склоняется к точке зрения, что языковая способность является полностью благоприобретенной, а не врожденной. «Языковая способность является собственно человеческим приобретением в ходе эволюции и служит фундаментальным отличием человека от животных». Однако ученый все же признает существование неосознаваемых психолингвистических правил в сознании индивида, по которым тот пользуется языком. Он определяет языковую способность как «многокомпонентную функциональную систему, являющуюся средством отражения и генерализации элементов системы родного языка. Это конструктор, функционирующий по определенным правилам». Это некоторая система элементов и правил их реализации, это своего рода способ хранения языка в сознании и одновременно – способом реализации отраженных в сознании элементов системы языка.
В статье Киселевой О. И. рассмотрен психологический подход к определению понятия языковая способность с позиции М. И. Лисиной, Е. Д. Негневицкой, Ф. А. Сохина, О. С. Ушаковой и др, как совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков, позволяющих ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией, задачами общения и законами родного языка. Психологические механизмы, обеспечивающие развертывание языковой способности, запускаются только в период раннего детства и только под влиянием общения с другими людьми.
В XX веке один из главных вопросов при анализе языковых способностей становится вопрос о природе их возникновения: являются ли они врожденными, биологическими или социальными, приобретаемыми и развивающимися только в процессе развития и социализации личности. В настоящее время существует две точки зрения на природу языковых способностей: американская психолингвистическая точка зрения, высказанная Ноэмом Хомским. Языковые способности – это генетически наследуемые «заложенные» в человеке образования. «Заложенный» языковой материал поначалу беден и неправилен. Он обогащается и исправляется по мере развития субъекта, по мере расширения круга общения, «с возрастом и упражнением». Хомский неоднократно говорит о том, что ребенку приходится овладевать языком, опираясь на весьма немногочисленные и некачественные данные, а именно на речь окружающих его людей, которая характеризуется всевозможными оговорками, отклонениями, начатыми и незаконченными фразами. И, несмотря на это, ребенок в конце концов становится обладателем грамматики языка, моделью которой является трансформационная порождающая грамматика. Объяснение этому факту Хомский находит только в одном: в голове ребенка содержится некий врожденный механизм, «внутренний схематизм», который и позволяет ему за разнородными речевыми данными разглядеть некую универсальную грамматику, способствующую усвоению родного, и не только родного языка. Элементы речевого механизма "могут развиваться в основном независимо от подкрепления, благодаря генетически детерминированному созреванию. Другая точка зрения – отечественная психолингвистика - берущая свое начало в работах Л. С. Выготского , А. А. Леонтьева , А. Р. Лурия . Они считают, что языковые способности – это социальное по природе образование, формирующееся под влиянием социальных факторов, главным образом, потребности в общении и реализации коммуникативных интенций в различных ситуациях совместной деятельности людей. Но нельзя полностью отрицать природных факторов в формировании языковых способностей. Анализируя проблему языкового развития ребенка, многие исследователи (А.Н. Леонтьев, А.М. Шахнарович) считают, что он не просто "прилаживает" готовые речевые образцы к предметам и фактам действительности, а производят отбор тех средств, которые удовлетворяли бы ситуацию общения. Дети овладевают языком, присваивая его как часть объективной действительности, как способ знакового поведения, что в значительной степени определяется спецификой взаимодействия людей, особенностями их социальной жизни. "Способности человека как таковые не наследуются, - отмечает А.Н.Леонтьев, - мозг только делает возможным формирование психических свойств человека" . Таким образом, ребенок не рождается с готовыми "глубинными" структурами, они формируются у него по мере деятельности с предметами окружающей действительности, по мере появления знаний.
Отмечается, что процесс гуления у глухонемых детей (необходимая стадия развития речи) присутствует, тогда, как следующая стадия – лепет – у таких детей отсутствует. Лепет у глухонемых детей не получает развития, подкрепления и постепенно гаснет. Таким образом, процесс гуления является врожденным. Но без восприятия речи взрослых на слух, т. е. без влияния социальной среды, дальнейшего развития не происходит, что указывает на социальный характер языковых способностей.
По мнению Румянцевой И. М. , доктора психологических и филологических наук, обе эти точки зрения имеют право на существование, поскольку они вполне рациональны. Из этих двух существующих Румянцева предлагает собственную точку зрения на эту проблему. Согласно этой точке зрения, языковая способность, относясь к речевому явлению, представляет собой одну из психических функций человека. Языковые способности связаны с врожденными задатками и способны к развитию. К тому же, при взаимодействии человека с окружающей средой и специальным обучением: тренировка психических процессов и функций, коррекция психических свойств и состояний личности, личностного развития и самосовершенствования в процессе общения, языковые способности не заканчивают свое развитие, а при благоприятных условия могут прогрессировать на протяжении жизни.
Б.В.Беляев трактует понятие языковой способности с интеллектуалистских позиций, рассматривая ее как некую сумму знаний о языке, полученную в результате бессознательного обобщения многочисленных актов речи, функционирующую в виде языковых представлений индивида и регулирующую "правильность" его речи.
В своих трудах Г. И. Богин четко аргументировал такую позицию в определении языковый способностей как, потенциальную готовность носителей языка к пониманию и производству речи.
Наличие такого большого количества исследований, посвящённых исследованию языковых способностей, свидетельствует о том, что эта тема интересна, в ней остается еще много «загадок» для психологов, психолингвистов, педагогов.
ГЛАВА 2. ЯЗЫКОВЫЕ И ДРУГИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В современных социально-экономических условиях наиболее успешными и востребованными являются личности, владеющие языковым мастерством, не имеющие трудностей в вербальной передаче своих мыслей и знаний. Кроме того, в условиях глобализированного мира без знаний иностранных языков уже не возможно обойтись, в связи с этим, изучение языков является необходимым для современного человека. Раннее обучение иностранным языкам — одно из приоритетных направлений в образовательной политике как Российской Федерации, так и западноевропейских стран. И это не случайно.
По мнению физиологов В. Пенфильда и Л.Робертса , ребенок до 9 лет является «специалистом» в овладении речью. В этом возрасте он может обучится нескольким языкам одновременно также легко, как и одному. После 10-летнего возраста приходится преодолевать множество препятствий. Мозг ребенка имеет специализированную способность к иностранному языку, но она уменьшается с возрастом.
Наиболее благоприятным периодом для развития языковых способностей является дошкольный и младший школьный период (Н. С. Лейтес , И. П Подласый , Л.П. Федоренко ). Кроме того, с 4 до 8 лет способность человека к речевому подражанию максимальна. После этого периода мозговые механизмы речи становятся менее гибкими и не могут так легко приспосабливаться к новым условиям. Известно, что если в силу каких-либо исключительных обстоятельств знакомство с языком именно в эти ранние годы задерживается, то развитие речи затем крайне затрудняется. Таким детям свойственна языковая ущербность, несмотря на попытки адаптации. Поэтому правомерно считать, что мозг ребёнка имеет особую способность к усвоению языка, которая ослабевает с возрастом.
Л.С. Выготский также отмечал интенсивное речевое развитие и активизацию речемыслительных процессов. Он подчёркивал, что ребенок с легкостью усваивает язык в отличие от взрослого. Учёный считал, что «в этом отношении ранний возраст как бы создан для изучения языков» и «эффективность овладения иностранным языком повышается по мере того, как мы сдвигаем его изучение к раннему возрасту». Кроме того, овладение несколькими языками одновременно не замедляет овладение каждым из них в отдельности.
В своих работах А. Утехина упоминает Эрика Леннеберга, американского лингвиста, который аргументирует способность ребёнка к усвоению языка, связывая это с биологической зрелостью, и буквально призывает педагогов использовать этот «биологический час мозга» (biological clock of the brain) для обучения иностранному языку детей до 9 лет.
В. П. Белянин, российский психолингвист, доктор филологических наук, допускает возможность эффективного изучения второго языка, когда существует способность имитировать интонацию иностранного языка и достичь уровня носителя языка, вплоть до 12-13 лет. «В период до 12 лет укладывается динамика основных показателей становления языка и речи –устраняются особенности индивидуальной артикуляции, осваивается правильное употребление антонимов, происходит понимание двусмысленности слов и идиом, имеющих как конкретный, так и социально-психологический смысл».
Необходимо выяснить, на каком уровне развития находится языковая способность ребенка младшего школьного возраста. По периодизации Д. Б. Эльконина, которая является интеграцией концепций Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, к этой группе относятся дети 7- 11/12 лет. В целом этот возраст является возрастом относительно спокойного и равномерного развития, во время которого происходит функциональное совершенствование мозга – развития аналитико-синтетической функции его коры. К этому возрасту завершается овладение языком как системой фонетических, грамматических и лексических норм. Ребенок получает возможность с помощью языка порождать многообразные речевые произведения, и доминантой речевого развития теперь уже является текстовая деятельность, то есть школьники этого возраста уже относительно свободно владеют родным языком: могут в довольно широких пределах понимать услышанное, связно излагать свои мысли, пересказывать прочитанный текст. У них в основном сформированы навыки слитнослогового чтения (80-90 слов в минуту) и т. д.
Учебная деятельность в этом возрасте становится ведущей, именно она определяет развитие всех психических функций младшего школьника: памяти, внимания, мышления, восприятия и воображения. Но, несмотря на то, что ведущей деятельностью является в этом возрасте учёба, дети не теряют интереса к игре.
Основной характеристикой деятельности являются мотивы, которой она побуждается. Этап мотивации является важнейшим при организации обучения детей иностранному языку. Развитие личности младшего школьника предполагает формирование мотивов учения. Исследуя мотивы, побуждающие детей младшего школьного возраста учиться, психологи выяснили, что наиболее распространёнными из них являются следующие:
– широкие социальные (когда учатся, чтобы быть полезным своей стране);
– узкосоциальные мотивы (чтобы окончить школу с золотой медалью);
– отрицательные мотивы (чтобы не получить плохую оценку, и чтобы мама не ругала);
– познавательные учебные мотивы (интерес к знаниям, стремление научиться чему-то новому);
– игровые мотивы.
Полноценное развитие учебной деятельности происходит за счёт действия познавательного, учебного и игрового мотивов, но они формируются только тогда, когда удовлетворяется игровой мотив. Более того, если потребности детей в игре не удовлетворяются, то развитию их личности наносится значительный ущерб, обучение становится формальным и интерес к учению угасает.
У детей этого возраста внимание быстро рассеивается, они могут начать скучать, терять интерес к уроку уже через 10 минут после его начала, необходимо использовать разнообразные виды деятельности в свое работе. Включение в процесс обучения языка, особенно иностранного, в контекст игровой, познавательной и учебной, музыкальной, художественной деятельности позволит обеспечить доминирование внутренних, реально действующих игровых и учебно-познавательных мотивов. Именно внутренние мотивы, когда сама деятельность интересна, в единстве с широкими социальными мотивами будут «работать» и на формирование положительного отношения младших школьников к предмету, и на достижение целей начального языкового образования. Усиление мотивационной стороны изучения языка происходит также за счёт овладения детьми эффективными способами и приёмами деятельности и положительного эмоционального воздействия на них (на детей) используемых учебных материалов. Обычно, младшие школьники проявляют большой интерес к иностранцам, им интересная другая культура, эти детские впечатления сохраняются на долгое время и также способствуют развитию внутренней мотивации изучения языка. Младшие школьники общительны и эмоциональны. Внимание учеников привлекает всё новое и неожиданное.
Память младших школьников достаточно хорошо развита, однако легко и быстро дети запоминают то, что вызывает их эмоциональный отклик и отвечает их интересам. У детей этого возраста хорошо развита «долговременная» память.
Умственные возможности детей 7-10 лет довольно широки. У них развита способность к рассуждению, они могут делать выводы и умозаключения, анализировать предметы и явления, не прибегая к практическим действиям, что свидетельствует о развитии словесно-логического мышления. Ученики способны дать аргументированные доказательства. У детей этого возраста слабо развито абстрактное мышление.
ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ ЯЗЫКОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В период младшего школьного возраста у учащихся закладывается фундамент языковых и речевых способностей, необходимых для последующего изучения ими иностранного языка как средства общения.
Преподавателям – филологам необходимо учитывать психологические особенности детей младшего школьного возраста для более эффективного развития языковых способностей детей данной возрастной категории. Дети учат язык по-другому, в отличие от подростков и взрослых. поэтому необходимо уделить внимание не только тому, на сколько развита речь у ребенка к этому периоду, но и на его общее психологическое развитие.
Языковые способности детей необходимо развивать в контексте ведущей деятельности, занятия должны быть гармонично включены в нее. Выготский считал, что «усвоение иностранного языка идет путем, прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка. Ребенок никогда не начинает усвоение родного языка с изучения азбуки, с чтения и письма, с сознательного и намеренного построения фразы, с словесного определения значения слова, с изучения грамматики, но все это обычно стоит в начале усвоения иностранного языка, Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный начиная с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу вверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверху вниз". Поэтому является совершенно необходимым сохранять интерес ребенка к изучению языка, На данном этапе ведущей деятельностью является учебная деятельность, но у детей сохраняется потребность в игре. Именно игра лучшим способом на данном этапе способна сохранить детский интерес к языку. В игровой форме можно достичь развития внимания, памяти, мышления, которые тесно связаны с развитием их иноязычных способностей. Известно, что иноязычные способности являются одним из основных факторов, обеспечивающих успешность усвоения иностранного языка школьниками. От того, в какой степени развиты эти процессы или функции у ребёнка, зависит успешность формирования навыков и умений иноязычного общения, легкость и быстрота их приобретения. Малоспособный к изучению иностранного языка ученик – это на самом деле ученик, у которого слабо развиты память, мышление и внимание, волевые качества. Нет неспособных детей. Суть мастерства учителя состоит в определении характера необходимой в конкретном случае помощи, а также способов, которыми её можно наилучшим образом обеспечить, в данном случае игра представляется самым эффективным способом.
Немаловажно то, что в процессе игры ребенок чувствует себя свободно, он не стесняясь может говорить о себе, о том, что ему интересно. Рекомендуется организовывать ознакомление детей с речевыми средствами общения и тренировку учащихся в употреблении лексического и грамматического материала в таких ситуациях, которые связаны с их интересами и создают мотивы для общения и взаимодействия, учащихся между собой. Вместе с тем нужно развивать у учащихся способность к сознательному управлению памятью, то есть специально обращать их внимание на то, что надо запомнить. Поэтому необходимо совмещать игры и обучение в атмосфере дружбы и поддержки.
Процесс овладения языком вне пределов страны изучения языка и без непосредственного контакта с культурой носителей язык усложняет процесс обучения. Кроме того, необходимо помнить о том, что процесс освоения иностранного языка это процесс, происходящий «сверху вниз», мотивы его использования у школьников слабы либо полностью отсутствуют. Учителю необходимо построить обучение таким образом, чтобы у ребенка была возможность ежедневного общения на иностранном языке. Это могут быть дополнительный факультативные занятия, просмотр мультфильмов на иностранном языке, чтение книг на иностранном языке. Игра также способна «приблизить» процесс усвоения языка к более естественный языковым ситуациям, что будет способствовать повышению мотивации учащихся. (Мой семилетний сын, находящийся в англоговорящей среде, посещающий американскую школу, уже через 2-3 месяца стал понимать речь на слух, говорить отдельные слова, простые предложения. Мотив к усвоению языка у него был высок, так как язык являлся средством социализации, средством общения со сверстниками. Это еще раз подчеркивает необходимость мотивировать ребенка к изучению иностранного языка).
Ребенок воспринимает и учит язык опосредованно, он получает информацию от всего, что его окружает, что они видят и слышат, а не только на чем фокусирует внимание учитель, что он объясняет.
У младших школьников слабо развито абстрактное мышление, они не способны объяснить устройство и функционирование языка, поэтому на уроке все должно быть зримо, конкретно, осязаемо и связано с окружающим миром. Ребенок осваивает язык не осознавая того, по каким правилам и законам «работает» язык. Наблюдая за процессом усвоения языка мои семилетним сыном, могу сказать, что несмотря на то, что он может построить предложение на английском языке, ему трудно осознавать, по какому принципу они строятся. Ему сложно понять, как одно слово может означать и предмет, и действие, то есть понять грамматические правила, структуру языка для него пока остается сложным.
Несомненное преимущество данного возраста - это фонетическая чувствительность. «Фонетическая чувствительность – это способность анализировать приходящие звуки, идентифицировать их, кодировать и воспроизводить звуки иностранной речи. Фонетическая чувствительность не зависит ни от знания грамматики, ни от степени развития и вида памяти, учащегося». Фонетические способности связаны со степенью развития, совершенства конструкции артикуляционного механизма и механизма восприятия звуковых единиц языка, что обусловливает успешность выполнения речевого действия. При отсутствии патологий в развитии перцептивно-артикуляционного механизма ребенка, он способен различать и воспроизводить звуки, встречающиеся во всех языках мира, в отличие от взрослых, способных воспроизводить и воспринимать звуки только родного языка. Начав изучение языка в раннем возрасте, дети способны говорить без акцента, с возрастом эта способность теряется. У взрослых обычно сохраняется акцент. Учитывая эту особенность у детей, задача учителя состоит в правильном формировании произношения уже на первых этапах знакомства, учащихся с языком.
В этом возрасте у детей хорошо развита «долговременная» память, поэтому учителю необходимо постоянно повторять с детьми изучаемый материал из урока в урок. Это необходимо производить еще и потому, что изучение иностранного языка 2 часа в неделю, по мнению П. М. Лайтбауна и Н. Спада , делает процесс изучения мало прогрессивным и затягивает его на длительный период.
Нельзя не упомянуть ещё об одном факторе, особенно важном для маленьких учеников – фактор успеха. Даже самый незначительный успех способен воодушевить ребенка и поддерживать его интерес, раскрыть его способности. Необходимо давать оценку ребенку, не затрагивая и не оценивая его личность, а только непосредственно его работу.
Учёт психологических особенностей детей и их дальнейшее развитие являются важным фактором успешности процесса обучения иностранного языка в начальной школе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В результате проведенного исследования, анализа литературных источников можно сделать следующие выводы:
1. Языковые способности – это совокупность речевых навыков и умений, которые связаны с врожденными задатками, но формирующиеся в процессе общения.
2. Исходя из анализа литературных источников. на природу языковых способностей имеется несколько точек зрения. Первая – языковые способности являются врожденными, вторая – являются приобретенными в процессе общения. Но наиболее обоснованной является точка зрения о врожденности способностей, которые получили свое развитие в результате общения.
3. Учитывая физиологические особенности мозга, необходимо начинать изучение иностранного языка уже в дошкольном возрасте, вплоть до 9-12 лет. Этот период называют «критическим периодом» освоения языка. Это «биологический час мозга». Дети в этом возрасте просто созданы для изучения иностранного языка, возможно успешное освоение нескольких языков одновременно. Исходя из этих исследований, с 2005 года в Российской Федерации введено изучение иностранного языка со второго класса.
4. Для того, чтобы изучение языка приносило свои плоды необходимо осуществлять выбор методики преподавания с учетом психологических особенностей детей младшего школьного возраста. Ребенок учит язык опосредованно, он воспринимает информацию из окружающего мира, ему интересно все новое. В этом возрасте еще плохо развито абстрактное мышление, но высоки фонетические способности, более развита «долговременная память».
5. Языковые способности необходимо развивать с учетом ведущей деятельности данного возраста. Ведущая деятельность у детей младшего школьного возраста является учебная, но игра продолжает занимать значительное место в деятельности ребенка. Именно игра представляется наиболее эффективным способом обучения. Игра способна максимально приблизить обучение языка к «естественным» условиях. Фонетические способности у детей развиты очень хорошо, но не всегда ребенок может без стеснения говорить на новом для себя языке, а в игре ребенок способен максимально «раскрыться». Из-за особенностей памяти необходимо регулярное повторение материала для его запоминания. В игре это происходит в ненавязчивой форме, ребенка никто не заставляет. Сохраняется интерес к предмету и к его изучению.
Изучение возрастных психологических особенностей позволяет максимально эффективно построить обучение детей, использовать наиболее подходящие для данной категории учащихся методики и успешно развивать языковые способности детей.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: пособие для преподавателей и студентов. – Просвещение, 1965.
2. Белянин В.П. Психолингвистика. – М:Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2004.
3. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека. Калинин, 1975.
4. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь: Проблемы психологического развития ребенка. – Изд-во АПН РСФСР, 1956.
5. Выготский Л.С. Лекции по психологии. – Союз, 1997.
6. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений в 6-ти томах.- М.:Педагогика, 1982.
7. Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе.-Челябинск: ГПИ, 1974.
8. Гумбольдт В. фон Избранные труды по языкознанию.- М.:Прогресс, 1984.
9. Киселева О.И. Создание психолого-педагогических условий развития языковой способности дошкольников как педагогическая задача // Вестник ТГПУ . 2011. №10. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/sozdanie-psihologo-pedagogicheskih-usloviy-razvitiya-yazykovoy-sposobnosti-doshkolnikov-kak-pedagogicheskaya-zadacha (дата обращения: 22.05.2014).
10. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. "Методика развития речи детей дошкольного возраста", М., 1977 г. [Электронный ресурс] URL: http://www.detskiysad.ru/rech/373.html (дата обращения 20.05.2014)
11. Лейтес Н.С. Возрастные предпосылки умственных способностей //Советская педагогика. –1974. – № 1. [Электронный ресурс] URL: http://ebooks.grsu.by/psihologia/lejtes-n-s-vozrastnye-predposylki-umstvennykh-sposobnostej.htm (дата обращения 20. 05. 2014)
12. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – Просвещение, 1969
13. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.:Изд-во МГУ, 1981.
14. Леонтьев А.А. Психофизиологические механизмы речи // Общее языкознание. М., 1970.
15. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М., 1990.
16. Лурия А.Р. Язык и сознание/Под редакцией ЕД Хомской //М.:Издво Моск. ун-та. – 1979. [Электронный ресурс] URL: http://mreadz.net/new/index.php?id=23915 (дата обращения 25.05.2014)
17. Пашковская С.С. Значение фонетических способностей на начальном этапе обучения иностранному языку //Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. – 2009. – №. 3. [Электронный ресурс]URL: http://cyberleninka.ru/article/n/znachenie-foneticheskih-sposobnostey-na-nachalnom-etape-obucheniya-inostrannomu-yazyku (дата обращения 24.05.2014)
18. Пенфильд В., Робертс Л. Речь и мозговые механизмы. – Медицина, 1964.
19. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений //М.:Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. – 1996.
20. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. — М.:ПЕР СЭ; Логос, 2004.
21. Туревская Е.И. Возрастная психология //М.:Академия. – 2002. [Электронный ресурс] URL: http://pedlib.ru/Books/5/0483/5_0483-15.shtml#book_page_top (дата обращения 22.05.2014)
22. Утехина А.Н. Иностранный язык в дошкольном возрасте: теория и практика : учеб. пособие — 3-е изд., испр. — М.:ФлИнта : наука, 2013.
23. Хомский Н. Язык и мышление / Под ред. В.В. Раскина. М: Изд- во МГУ, 1972.
24. Шаповаленко И.В. Возрастная психология:(Психология развития и возрастная психология). – Гардарики, 2005. [Электронный ресурс] URL: http://yourlib.net/content/view/5582/67/ (дата обращения 21.05.2014)
25. Шахнарович А.М. К проблеме языковой способности (механизма)// Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. – М.: Наука, 1991.
27. Шахнарович А.М. Языковая личность и языковая способность// Язык - система. Язык - текст. Язык - способность. Сб. статей/ Институт русского языка РАН. М., 1995.
28. Щепилова А. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному: учебное пособие. – Litres, 2013.
29. Brown A. Pronunciation and Phonetics: A Practical Guide for English Language Teachers. – Routledge, 2014.
30. Harmer J. The practice of English language teaching //London/New York. – 1991.
31. Harmer J. The practice of English language teaching //London/New York. – 1991.
32. Lightbown P. M. et al. How languages are learned. – Oxford : Oxford University Press, 2006.
|
