Несмотря на огромное значение, которое имеет для музыканта его музыкальная память, как-то не принято вопросу ее развития уделять особое внимание. Если, скажем, у ребенка слабо развит слух, то педагог разрабатывает определенную систему вспомогательных упражнений для ликвидации данного недостатка.
Развитие же музыкальной памяти проходит, по существу, стихийно. Возможно, что такое отношение к памяти основано на мнении, будто музыкальной памяти как таковой нет, будто она представляет собой слагаемое из других видов памяти. Мне представляется, что музыкальная память существует и не в малой степени ее развитие связано с правильно организованной работой над ее совершенствованием. Я рекомендую прибегать к следующим вспомогательным приемам:
а). Обращать внимание ученика на структурные особенности исполняемого произведения - цезуры, скрытое голосоведение. Внимание старших учеников обращать на характерность гармонических созвучий в отдельных эпизодах произведения.
б). Показав ученику незнакомый текст, предложить ему сосредоточиться на небольшом его отрезке, мысленно пропеть его и затем сыграть.
в). Без предварительного настроя предложить сыграть относительно несложный эпизод изучаемого произведения наизусть.
г). Работая над новым произведением, стараться выделять главное, возлагая больше ответственности
на самого ученика. При появлении аналогичных сложностей предложить провести работу по их преодолению по возможности самому (скажем, дойдя до разработки, работу над данным произведением закончить, поручив остальное подготовить ученику).
д). В начальной стадии изучения произведения предложить ученику отметить в нотах его характерные
структуры и художественные моменты (цезуры, динамику). Это развивает не только музыкальную память, но и художественное воображение ученика, ибо формальное запоминание влечет за собой существенные недостатки, произведение учится с трудом, при малейшей потере нити исполняемого ученик останавливается.
е). Полезно проставлять в произведении, соответственно фразировке, но не последовательно, цифры (скажем, первая фраза может быть обозначена цифрой 6, а вторая цифрой 2 и т. д.) предупреждая ученика,что он должен уметь сыграть любую из «цифр».
Понятно,что в этом случае основная ставка делается на зрительную память,но учитывая,что у музыканта абстрактной зрительной памяти практически не бывает (в разной степени,но она ассоциируется с содержанием увиденного)и то,что сама по себе обязанность запомнить вызывает необходимость сосредоточиться, рекомендуемый прием может оказать пользу.
Развитию музыкальной памяти способствует правильно построенная методика самостоятельных занятий. При этом следует иметь в виду следующее:
1.Занятия в умеренных темпах полезны,однако при условии сохранения характера произведения. Касается это разъединения лиг,внимательного отношения к фразировке,конкретно выражающегося в правильном движении к кульминации,соблюдения естественных цезур. Темп при котором ученик не может увязывать исполняемые звуки в осмысленные фразы,может привести к усвоению движений и мышечных ощущений, не соответствующих тем,которые будут необходимыми для исполнения в подвижном темпе. Такое занятие не только не содействует достижению цели,но иногда может дать обратный результат,привести к статичности и движений и мышления.
2.Заниматься без эмоций-полезно,учить без воли,динамики-бесполезно,ибо в памяти музыканта лучше всего оставляет след активная,целенаправленная фразировка.
3.Учить на память отдельные эпизоды надо,но,как правило,это должна быть определенная по смыслу музыкальная фраза. Учить даже технический эпизод механически,не слушая соответствующее музыкальное окружение,с художественной точки зрения,в лучшем случае, бесполезно, ибо при исполнении произведения целиком довольно часто выясняется,что достигнутое качество не гармонирует с окружающей данный эпизод музыкой.
4.Выучивая технический пассаж,не следует утрировать акценты,заменять ими естественные опоры.Излишняя акцентировка нарушает музыкальную логику,память же не руководимая ею,а рассчитанная лишь на моторность непрочна.
5.Разучивая пьесу,нельзя исполнение нюансов откладывать до последнего этапа работы над ней. Нюанс надо не только видеть,но и чувствовать даже в самой элементарной детской пьеске,превращая его в один из «плацдармов» музыкальной памяти.Обозначенные в нотах нюансы можно изменять до противоположности,сохраняя при этом обязательную музыкальную логику.
6.Ошибаясь при игре наизусть(если ошибка тут же не поддается исправлению)не следует пытаться «вспомнить» текст небрежным повторением. Результатом бессмысленных повторений является то,
что память еще больше теряется между «правильным» и «неправильным».
7.Полезно иметь в виду практический результат проведенного И.И.Волковым эксперимента,доказавшего,что распределение повторений во времени более эффективно,нежели их концентрация.Смысл эксперимента сводится к тому,что упорное,настойчивое запоминание менее эффективно,чем запоминание путем занятий с периодическими перерывами.
Теперь несколько обобщенных выводов из наблюдений за процессом обучения.
Одной из причин нарушений функций памяти,больше других бросающейся в глаза и кажущейся в силу этого наиболее существенной,принято считать техническую отсталость,в следствии чего нарушается координация в движении рук.Конечно,отсутствие запаса «техники» в срывах и «заиканиях» играет весьма важную роль.
Достаточно сказать,что наблюдая за игрой ребенка легко отличить ошибки случайные и закономерные.
Первые-результат нервозности,забывчивости,вторые-нарушения координации в движениях,когда задолго до самой ошибки руки перестают «слушаться»,и ошибка является как-бы результатом «технической недоработки». Причиной ошибок и даже остановок, может быть и «путаница» в аппликатуре,в штрихах,
в следствии чего теряется музыкальная нить исполняемого. С воспитательной точки зрения позиция
педагога в этом смысле может быть двоякой. С одной стороны,следует внушать ученику,что ничего страшного не будет,если звук будет взят не тем пальцем,переход в другую позицию будет сделан не в запланированном месте,или эпизод будет исполнен не тем штрихом.
Старшим ученикам полезно даже объяснить,что именно поэтому существуют резко различающиеся редакции одних и тех же произведений. Аргумент в данном случае довольно веский,ибо вновь подчеркивает возможность индивидуальной творческой мысли. Тогда ошибка не приведет к нервозности,что в свою очередь влияет и на память,и на качество исполнения. В то же время,следует
воспитывать бережное отношение к установленной для него аппликатуре,штриху,строя воспитание опять таки на музыкальной основе. Я имею ввиду не столько к пальцу или позиции,а к тембру звука,который в различных вариантах исполнения будет различным, и потому может служить ориентиром и для определения положения руки или пальца. Если же при этом ученик будет иметь ясное представление и о динамике эпизода, его мелодической направленности,то эпизод будет выучен наизусть и прочно и качественно.
Насколько правильное понимание ритмической структуры отражается на качестве запоминания текста интуитивно ощущают многие педагоги,но не все обращают внимание на то,что именно отсутствие ритма является во многих случаях причиной плохой памяти.
У ученика не достаточно воспитать умение ощущать сильные и слабые доли группировки,тактов,необходимо научить его правильно воспринимать взаимосвязь между самими тактами,фразами.
В педагогической практике каждого встречались учащиеся и не обладающие большими музыкальными
данными,но память которых быстро воспринимала изучаемое. Такие случаи не худшие,но и восторгаться ими на следует,так как довольно часто эти учащиеся дальше выучивания наизусть не идут. Это память так сказать формальная. Не имея художественной основы она превращается в автомат с весьма несовершенным механизмом.
Нередко задается вопрос надо ли специально учить наизусть,и как часто следует требовать от ученика
выучивания произведения на память? На мой взгляд задание выучить наизусть должно быть глубоко продуманно, с учетом дарования ребенка,его трудолюбия. Расчет на то,что необходимость выучить
наизусть вызовет необходимость больше заниматься, не всегда оправдывается. Нередко это может привести к потере важных исполнительных навыков. Значительно важнее научить ребенка творчески работать над произведением,осмыслить его,в результате чего произведение выучивается как бы автоматически. Окончательно же оно закрепляется в памяти настроем на исполнение его наизусть.
Внимание к перечисленным выше деталям работы с учеником способствует не только развитию памяти как таковой,но является и определенной гарантией меньших срывов на эстраде.Последовательность музыкальной нити исполняемого как бы направляет движение в нужное русло,даже если произошла путаница в штрихах или аппликатуре.
Однако игра на сцене выявляет и ряд особенностей психики,которые должны учитываться педагогом в
системе общей методики воспитания.
Прежде всего это различие в психологической основе срывов на эстраде,связанное с возрастными особенностями ученика. Если у учеников старших классов срывы могут быть по причине ответственности, страх перед сложностью исполняемого произведения, психологическое состояние и,наконец,просто непривычность обстановки,то потеря контроля над движениями и музыкальной нитью исполняемого у детей вызывается не столько чувством ответственности,сколько новой обстановкой,атмосферой,создающейся вокруг выступления. Я имею ввиду внушение педагога о необходимости «больше заниматься» в дни перед выступлением,акцентирование внимания на сложных эпизодах исполняемого произведения,напутствия перед выходом на сцену,излишнее внимание со стороны родителей к его внешнему виду. На это надо обратить внимание,поскольку правильно организованная работа в этом направлении в первые годы обучения снижает риск срывов в старшем возрасте,ибо ученик уже не рассматривает выступление как нечто необычное. Определенное значение имеет и постановка учебно-воспитательной работы в классе,на отдельные детали которой также обращаю ваше внимание. Начинать урок следует с прослушивания произведения целиком,не останавливая его даже в случае грубых ошибок. Важно,чтобы ученик понял,что главное не терять музыкальную нить исполняемого. Слушать ученика надо на расстоянии,ни жестами,ни мимикой не выражая своего отношения к недостаткам. Прежде чем продолжать урок,необходимо у ученика спросить мнение о своей игре,какие недостатки он считает наиболее серьезными. Если в классе присутствует другой ученик,в отдельных случаях нужно обращаться к нему с просьбой высказать свое мнение.
Психологически в данном случае важным является то, что недостатки замечает не только педагог,но и ученик, может даже младший по классу. Чаще надо прибегать к такой форме отчетности о проделанной работе за определенный период,как внутриклассовые концерты. Надо привлекать детей к выступлениям на концертах для учеников общеобразовательных школ,а младшеклассников к выступлениям в детских садах. Не следует акцентировать внимание ученика на допущенных ошибках (остановках) во время выступления. Психологическая травма от нареканий может оставить неизгладимый след. Также не надо фиксировать внимание на часто повторяющихся ошибках в определенных эпизодах накануне открытых выступлений. Лучше сосредоточить внимание на какой-либо неточности в предшествующем эпизоде.
Итак, подведем итог всему выше сказанному.
Методика обучения игре на инструменте должна преследовать цель не изучения данного произведения, а приобретения навыков,знаний,которые помогают изучить,в частности,и его. Начиная с момента,когда
ученик начал играть первые этюды и пьески кончая ступенью мастерства,эта высшая цель должна руководить нашими действиями. Одной из опасностей на пути совершенствования исполнительского
мастерства является увлечение технологией,в результате чего творческая,эмоционально-эстетическая
сторона воспитания проходит как бы стихийно,в расчете на потенциальные,интуитивно проявляющиеся данные ученика. В меру возможности следует убеждать ученика, что техника не цель,а лишь средство достижения высшей,художественной цели,что настоящую технику показывать не надо. В этой,казалось бы простой,истине заключается основной смысл методики преодоления технических сложностей,опорным началом которой должна быть психология. При такой основе воспитания,процесс движения отходит на второй план (на подсознание),формула «а что тут трудного?» берет верх над формулой «надо постараться» (следовательно напрячь мышцы). Многолетнее наблюдение позволяет
сделать вывод о том,что детей не способных к обучению музыке значительно меньше,чем взрослых не способных раскрыть в них хорошие задатки. К сожалению еще не мало педагогов, лишь готовящих учеников к выступлениям, а не увлеченных творческими поисками, самим процессом обучения, стараясь приметить в нем крупицы успеха. Качества эти, конечно, во многом заложены в характере человека, но в определенной степени поддаются и самовоспитанию, подсказываемому чувством долга, ответственности за будущее ребенка перед обществом.
|
